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Études

(Dé)faire l’histoire de la colonisation sans faire d’histoires ?

(De) constructing history of colonization without telling stories?
Geneviève Koubi
p. 189-206

Texte intégral

  • 1   L. n° 2005-158 du 23 février 2005 portant reconnaissance de la Nation et contribution nationale e (...)
  • 2   C. Liauzu, G. Manceron (dir.), La colonisation, la loi et l’histoire, Préface de H. Leclerc, Syll (...)

1Il apparaîtrait quelque peu curieux que la revue Droit et cultures n’aborde pas, à un moment ou à un autre, le débat qui a agité, avec une intensité nouvelle, le monde des universitaires, des chercheurs et des enseignants à propos des rapports incertains qui s’institueraient entre histoire et droit, certes, mais plus particulièrement du fait des diverses réactions qui ont accompagné et suivi la promulgation de la loi du 23 février 2005 portant « reconnaissance de la Nation et contribution nationale en faveur des Français rapatriés »1, des liens qui s’établiraient entre « histoire de la colonisation et droit ». S’arrêter un instant sur l’ouvrage collectif La colonisation, la loi et l’histoire, réalisé sous la direction de Claude Liauzu et Gilles Manceron2, permettrait de combler cette lacune – lacune qui, d’une certaine manière, au vu des thèmes qui ont été développés dans divers dossiers de cette revue n’en est pas une.

  • 3   V. pour le déclassement : Cons. const. Déc. n° 2006-203 L. du 31 janvier 2006 (nature juridique d (...)

2Sans doute, bien d’autres ouvrages se sont penchés sur cette question que l’on pourrait qualifier de « sensible » tant la colonisation relève de ces pages d’histoire que les pouvoirs publics peinent à discerner, à lire, à déchiffrer, à appréhender, à interpréter... mais l’originalité des textes réunis par Claude Liauzu et Gilles Manceron est de suivre une problématique essentiellement axée sur la « loi », et plus précisément sur « cette loi » qui proposait, avant que n’interviennent le déclassement et l’abrogation du deuxième alinéa de son article 4, de faire en sorte que « les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord, et accordent à l’histoire et aux sacrifices des combattants de l’armée française issus de ces territoires la place éminente à laquelle ils ont droit… »3.

3Ce sont pourtant les dispositions de cet article 4 en son intégralité qui focalisaient l’attention, les différentes pétitions en faveur de la liberté de recherche des historiens s’y référant constamment, ce sont elles qui rassemblaient les oppositions à la loi et les contestations des enseignants en histoire comme en bien d’autres disciplines et qui invitaient précisément à une réflexion générale sur les relations entre les diktats de la loi et les interrogations qui parcourent la recherche et l’enseignement. S’il n’est pas le seul dans l’ensemble de la loi à « poser problème » (selon l’expression convenue), il est celui autour duquel s’est reconstituée une certaine solidarité entre les chercheurs et enseignants des sciences sociales et des sciences juridiques.

  • 4   L. n° 2001-434 du 21 mai 2001 tendant à la reconnaissance de la traite et de l'esclavage en tant (...)
  • 5   Et pourtant, cette loi a permis que soit amorcé le mouvement offrant à l’Etat la charge de dire l (...)
  • 6   V. aussi, la circulaire du ministre de l’Education nationale n° 2005-172 du 2 novembre 2005 : Mém (...)
  • 7   Et selon Henri Leclerc, dans sa préface, «  aucun historien véritable qui aurait contesté des fai (...)
  • 8   Selon les formules de H. Leclerc dans la préface, p. 8.

4L’article 4 de la loi n° 2005-158 du 23 février 2005 portant « reconnaissance de la Nation et contribution nationale en faveur des Français rapatriés » dispose encore dans son premier alinéa que « les programmes de recherche universitaire accordent à l’histoire de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord, la place qu’elle mérite » ; d’autres lois à propos d’autres pages d’histoire ont insufflé une même démarche. C’est notamment le cas de la loi du 21 mai 2001 tendant à la reconnaissance de la traite et de l'esclavage en tant que crime contre l'humanité4. Mais, rapprocher ces lois de 2001 et de 2005 de la loi n° 90-615 du 13 juillet 1990 tendant à réprimer tout acte raciste, antisémite ou xénophobe, dite loi Gayssot, paraît quelque peu excessif5. Si la loi du 21 mai 2001, dite loi Taubira, indique, dans la première phrase de son article 2, que « les programmes scolaires et les programmes de recherche en histoire et en sciences humaines accorderont à la traite négrière et à l'esclavage la place conséquente qu'ils méritent »6, aucune disposition de la loi Gayssot ne vise explicitement la recherche et l’enseignement de l’histoire. De plus, les enjeux ne sont pas identiques ; autant le dispositif de la loi Gayssot est essentiellement tourné vers la répression des propos négationnistes7 autant les formulations de la loi Taubira comme celles de la loi du 23 février 2005 sont « faites pour panser les plaies de certains français d’origine diverses »8.

  • 9   C. Liauzu, G. Manceron : « Sans repentance ni amalgames, ni mépris des victimes : refus toute his (...)

5Toutefois, si les formules paraissent désormais similaires dans la loi de 2001 et la loi de 2005, certaines particularités doivent être relevées. D’une part, la qualification de l’esclavage comme un crime contre l’humanité n’appelle aucune contestation, tandis que la loi de 2005 ose transfigurer la colonisation en un phénomène globalement acceptable ; d’autre part, alors que dans la loi Taubira aucun jugement de valeur n’était a priori exigé des chercheurs et des enseignants, dans la loi de 2005 la demande d’une exposition des « aspects positifs » d’une « présence française outre-mer » grevait singulièrement la liberté de l’enseignement et la liberté de la recherche avec pour effet pervers de susciter la valorisation des phénomènes de domination et des faits « illégitimes » d’occupation. Ainsi s’expliquent tant les remarques que Henri Leclerc développe dans sa préface à l’ouvrage La colonisation, la loi et l’histoire quant à la justification de la demande d’abrogation uniquement pour les dispositions de la loi du 23 février 2005 que les propositions quelque peu similaires que les deux « directeurs » de l’ouvrage présentent dans leur introduction9.

  • 10   Tel est le cas de la loi n° 2001-434 du 21 mai 2001 tendant à la reconnaissance de la traite et d (...)

6Cette introduction est, en effet, travaillée autour de la nécessité de disjoindre les différents textes juridiques qui ont posé, non une « lecture » de l’histoire, mais plutôt une forme de prise de conscience des pouvoirs publics en face des moments accablants de barbarie et d’atrocité de l’Histoire des Etats européens10 ; et la loi du 23 février 2005 portant reconnaissance de la Nation et contribution nationale en faveur des Français rapatriés ne répond guère à cette dynamique.

  • 11   Encore que, sur ce point, il est regrettable que les « archives » ne soient pas toutes mises à la (...)
  • 12   Dans la pétition « Liberté pour l’histoire » (précitée), cette approche est particulièrement expo (...)

7L’objectif principal de cet ouvrage se présente comme l’expression d’un « refus de toute histoire officielle », plus certainement comme l’expression d’un « refus d’une histoire fabriquée par les institutions de pouvoir », ou comme l’expression d’un « refus d’une histoire façonnée par les idéologies dominantes » – ceci au risque de laisser à penser que seuls les historiens « spécialistes » de la période concernée seraient à même de la dessiner. Or construction d’une histoire officielle comme main-mise des experts sur l’histoire ont pour défaut majeur de brider la liberté de la recherche. Il nous faut pourtant admettre que c’est bien pour la « liberté » de la recherche que s’engagent les différentes contributions rassemblées dans ce petit volume ; mais plus qu’une demande de moyens matériels et financiers pour le développement de la recherche publique (CNRS ou universités)11, la revendication exposée plus ou moins implicitement est de l’ordre de la pensée : le refus du formatage juridique de l’orientation et du sens des recherches à mener s’allie à un refus du formatage pédagogique de l’apprentissage à « l’esprit critique » que contient nécessairement tout enseignement de l’histoire12.

  • 13   J. Dakhlia, « L’historien, le philosophe et le politique », p. 145 à 150.
  • 14   V. entre autres, Questions sensibles, CURAPP, PUF, 1998.

8A ce propos, le texte de Jocelyne Dakhlia qui clôt l’ouvrage revêt un intérêt substantiel – et invite à reprendre, en suivant un « autre » regard, les analyses exposées dans l’introduction13. Si la loi ne peut dicter une « histoire officielle », s’il ne peut y avoir de « vérité historique » posée par la loi, les historiens, quels que soient leurs statuts, enseignants ou chercheurs, passionnés d’histoire ou autodidactes, ne peuvent non plus prétendre écrire définitivement et catégoriquement l’histoire, tel n’est pas fondamentalement leur rôle… Il en est ainsi surtout lorsque les thèmes travaillés et les périodes étudiées touchent à des questions particulièrement sensibles pour les pouvoirs publics14 – comme cela peut être le cas pour certaines catégories de citoyens qui se trouveraient directement concernés ou même encore pour les auteurs de ces recherches.

  • 15   J. Dakhlia, p. 145.
  • 16   Ibid.

9Relevant le contexte quelque peu passionnel qui a accompagné la fronde menée contre les dispositions de la loi du 23 février 2005, Jocelyne Dakhlia invite à reconsidérer le rôle de l’historien en rappelant combien est infidèle la « vision idéalisée du savant historien travaillant en toute impartialité sur ses sources » ; si elle le souligne c’est en précisant que certains travaux universitaires sont aussi ceux par lesquels « s’amorce actuellement un certain ‘révisionnisme’ en matière d’histoire coloniale »15 – ce qui induit une réflexion problématique sur les orientations prédéterminées de l’ouvrage ici présenté. Elle insiste sur le nécessaire débat entre historiens, retraçant alors l’impossible unanimité de la recherche sur la lecture des faits, sur le sens de l’histoire :
« Les débats entre historiens, leurs désaccords ne sont pas seulement d’ordre strictement scientifique ou ‘technique’ ; ils recouvrent aussi, il faut le rappeler, de profondes divergences politiques, idéologiques, de la même façon que le milieu médical, par exemple, peut être divisé par des questions d’éthique. Il n’y a donc pas lieu de défendre systématiquement le froid positivisme de l’historien, face aux passions mémorielles et politiques, même si la démarche historienne, la compétence historienne doivent être aujourd’hui défendues et préservées »16.

  • 17   V. art. L. 141-6 du Code de l’éducation : « Le service public de l'enseignement supérieur est laï (...)

10En quelque sorte, si les centres d’intérêt, le choix de l’étude d’une période donnée ou d’un thème particulier par un historien ne préjugent pas de ses propres opinions, la démarche employée pour la recherche se comprend dans la conscience de la diversité des méthodes comme des analyses. Devant des « faits » avérés, – ce qui est une des marques de « l’objectivité » requise par les fonctions17 –, l’historien idéalisé, chercheur ou enseignant, devrait s’en tenir à une attitude de retrait qui se voudrait empreinte de « neutralité » ; une telle posture paraît difficilement soutenable dans le domaine des sciences sociales et humaines.

  • 18   Une distinction serait à établir entre ce qui relève de la mémoire et ce qui relève de la commémo (...)

11De même, demander à l’Etat de ne pas se préoccuper de ces faits et de ne pas en tenir compte est artificiel tant la construction de la mémoire collective et de la conscience nationale repose sur les leçons qu’il retient de l’Histoire – d’où la marque des « dates mémorielles » ou « commémorationnelles »18 dans le calendrier civil. Aussi Jocelyne Dakhlia nuance-t-elle le sens général de l’ouvrage – comme des actions qui ont été menées à l’encontre de la loi – :
«  ce n’est d’ailleurs pas l’ingérence du politique dans le travail historien qui est la plus choquante (…) » (…) « Ce qui est proprement scandaleux et le point sur lequel l’Etat français a failli à sa tâche et à sa responsabilité dans cette affaire est son absence absolue de base éthique. La colonisation est un crime, et cela il fallait le réaffirmer avant d’en envisager quelque aspect positif ou négatif que ce soit… ».
Cette seule objection permet de pénétrer l’enjeu de l’ouvrage La colonisation, la loi et l’histoire…

  • 19   V. cependant, dans un tout autre registre, M.-A. Hermitte (dir.), La liberté de la recherche et s (...)
  • 20   J. Dakhlia, p. 147.
  • 21   Id., p. 149.

12Œuvrer pour la liberté de la recherche, ici en Histoire19, ne revient pas à s’engager dans les grands débats politiques – c’est là l’action des militants qui usent de leur liberté d’opinion –, ni à contribuer à la formation de l’opinion publique – c’est là le travail des journalistes –, ni à vouloir façonner les enseignements de l’histoire dans un sens donné, officiel ou non – et c’est là l’œuvre des autoritarismes de tous bords. Jocelyne Dakhlia déplore alors, avec raison, le « brouillage de toutes les démarcations entre la forme de l’essai, le témoignage, le coup de gueule en tout genre, l’enquête journalistique et le travail scientifique »20 ainsi que, mais de façon plus nuancée et moins développée, le processus de « judiciarisation de l’histoire »21.

  • 22   V. Esclangon Morin, F. Nadiras, S. Thénault, « Les origines et la genèse d’une loi scélérate », p (...)
  • 23   Ce qui réunirait les première et deuxième parties de l’ouvrage alors que tel n’est pas le cas en (...)
  • 24   Notamment à partir de quelques textes de la Troisième Partie de l’ouvrage.
  • 25   Ce thème est esquissé dans certaines des contributions sans pour autant rendre compte formellemen (...)

13Dans ce but, afin de rendre compte de la nécessité de préserver la liberté de la recherche historienne, et plus spécifiquement pour ce qui concerne l’histoire de la colonisation, les autres contributions qui constituent le corps de l’ouvrage La colonisation, la loi et l’histoire peuvent être réparties autour trois thèmes : la loi du 23 février 2005 portant « reconnaissance de la Nation et contribution nationale en faveur des Français rapatriés », qualifiée de « loi scélérate »22, et sa contestation23 ; l’appréhension et l’enseignement de l’histoire de la colonisation24 ; les lois de mémoire et de commémoration25.

14Versifiant la proposition de lecture ainsi faite, ces trois aspects répondent à trois haltes de durée inégale : 1/. Une loi scélérate ; 2/. Une histoire délicate ; 3/. La mémoire des dates.

Une loi scélérate

  • 26   V. Esclangon Morin, F. Nadiras, S. Thénault, p. 23.

15La première partie de l’ouvrage La colonisation la loi et l’histoire est consacrée à la genèse de la loi n° 2005-158 du 23 février 2005. Elle aborde d’emblée la visée et la portée clientélistes (au sens politique et électoral du terme) de la loi : le projet de loi comme la loi qui en est issue sont ainsi présentés comme « le résultat d’un lobby très actif, celui de certaines associations pieds-noirs proches de l’extrême droite »26. Cette problématique est fondamentale pour se saisir pleinement des « racines » de la loi.

16S’il se trouve que nombreuses sont les lois issues de telles actions de la part de divers groupes de pression (qu’il s’agisse, entre autres, de la difficulté de prendre des mesures pour lutter contre l’alcoolisme face aux pressions des filières vinicoles ou des différents dispositifs de lutte contre le chômage qui tiennent compte des sollicitations des organisations patronales), pour ce qui concerne la présente loi, la force des discours nostalgiques ‘de l’Algérie française’ a sans aucun doute été plus que déterminante.

  • 27   D. n° 2002-1479 du 20 décembre 2002 portant création du Haut Conseil des rapatriés, JORF 22 décem (...)
  • 28   Et les formules du Préambule de 1946 résonnent étrangement en ce qu’y est affirmé le refus de « t (...)

17Ainsi que Valérie Esclangon Morin, François Nadiras et Sylvie Thénault le remarquent, la préparation de la loi repose sur le rapport de Michel Diefenbacher Parachever l’œuvre collective de la France outre-mer, qui, remis au Premier ministre en septembre 2003, a été élaboré essentiellement à partir des auditions des membres de ces associations ou du Haut conseil des rapatriés27. Ils en retiennent certains passages qui mettent en exergue une idée de « vérité historique » et qui prétendent revivifier la « culture pied-noir » ; mais surtout, ils résument les quelques propositions qui, tout en étant l’expression des revendications de ce groupe de pression multiforme, seront reprises dans la loi telle qu’elle a été votée et promulguée au Journal officiel du 25 février 2005 – sans avoir même fait l’objet d’une saisine du Conseil constitutionnel pour un examen de sa constitutionnalité28.

  • 29   La majeure partie de ces propositions en forme de revendication de la part desdites associations (...)
  • 30   V. Esclangon Morin, F. Nadiras, S. Thénault, p. 37.

18Parmi ces propositions29, il en est une qui retient ici tout particulièrement l’attention : un droit de regard du ministre de l’Education nationale « sur le contenu des manuels mis entre les mains des élèves et des maîtres », lequel ferait, selon le rapport cité, « trop souvent penser que la violence était d’un seul côté »30.

  • 31   Et dès le début du mois de février 2005, Olivier Le Cour Grandmaison appelait à la vigilance dans (...)
  • 32   Souligné par GK.

19Si la question de ‘l’école’ paraît essentielle, elle n’est pas la seule à soulever pour esquisser la problématique de la liberté de la recherche en histoire ou le refus de l’imposition d’une histoire officielle dans la société civile. Le rapport Parachever l’œuvre collective de la France outre-mer n’est qu’une péripétie dans l’ensemble du parcours d’une loi ‘scélérate’31. La lecture de l’exposé des motifs du projet de loi déposé devant l’Assemblée nationale par le ministre des Armées s’avère tout aussi édifiante :
« Durant sa présence en Algérie, au Maroc, en Tunisie ainsi que dans les territoires anciennement placés sous sa souveraineté, les apports de la France ont été multiples dans les domaines scientifiques, techniques, administratifs, culturels et aussi linguistiques. Des générations de femmes et d'hommes, de toutes conditions et de toutes religions, issus de ces territoires, comme de toute l'Europe, y ont construit une communauté de destin et bâti un avenir. Grâce à leur courage, leur esprit d'entreprise et leurs sacrifices, ces pays ont pu se développer socialement et économiquement ; ils ont ainsi contribué fortement au rayonnement de la France dans le monde. Reconnaître l'œuvre positive de nos compatriotes sur ces territoires est un devoir pour l'Etat français (...). La Nation doit rendre l'hommage et la reconnaissance qui leur sont dus à l'action de développement accomplie par nos forces armées dans ces territoires et à l'engagement vis-à-vis de la Mère Patrie des populations issues des territoires outre-mer, aux moments les plus dramatiques de notre histoire. La loi n° 94-488 du 11 juin 1994 relative aux rapatriés anciens membres des formations supplétives et assimilés ou victimes de la captivité en Algérie dite ‘loi Romani’ a solennellement exprimé cette reconnaissance aux anciens combattants harkis et membres des formations supplétives. Leur fidélité, leur courage et leur dévouement furent exemplaires. Leurs sacrifices méritent un signe fort de la Nation ; cela a été accompli par l'institution de la Journée nationale d'hommage aux harkis du 25 septembre. Le devoir de mémoire et de vérité ne s'arrête pas là. Nombre de Français d'Algérie, les anciens des forces supplétives, les harkis et leurs familles, ont été victimes d'une terrible tragédie au moment où la France et l'Algérie décidaient de suivre des chemins séparés. La France, en quittant le sol algérien, n'a pas su sauver tous ses enfants ni toujours bien accueillir ceux d'entre eux qui ont été rapatriés. Les massacres dont certains ont été les innocentes victimes marquent durablement notre conscience collective. Une fondation sera créée pour assurer la vérité de leur histoire, comme celle de la guerre, la pérennité de leurs traditions et veiller à défendre leur honneur et leur dignité.... »32.

  • 33   V. Esclangon Morin, F. Nadiras, S. Thénault, p. 41.

20Valérie Esclangon Morin, François Nadiras et Sylvie Thénault notent par la suite les étapes de la discussion parlementaire, signalant que même au stade de l’analyse du projet devant la Commission des affaires culturelles de l’Assemblée, les auditions qui furent menées ont parfaitement épousé les revendications des associations « toutes de ‘sensibilité algérianiste’, contestant l’histoire de la colonisation enseignée aujourd’hui, favorable à la réhabilitation des anciens de l’OAS, etc. »33. A ce niveau de la discussion, le contenu des manuels scolaires est encore une fois des préoccupations principales ; les auteurs relèvent ainsi, parmi d’autres, l’intervention de Lionel Luca :

  • 34   Id., p. 42.

« Il nous faut écrire l’histoire et l’enseigner pour que les enfants de notre pays sachent que la France n’a pas été colonialiste mais colonisatrice, qu’elle a transmis aux peuples les valeurs républicaines et formé leurs élites dirigeantes…. »34.

  • 35   Rares sont les textes ‘critiques’ qui ne comportent aucun ‘jugement de valeur’. Les jugements de (...)
  • 36   Reprenant en quelque sorte les éléments d’une proposition de loi (de J. Léonetti et P. Douste-Bla (...)
  • 37   A propos de la « Fondation pour la mémoire de la guerre d’Algérie, des combats du Maroc et de la (...)
  • 38   Cet aveuglement a eu pour conséquence de rappeler aux populations des départements et collectivit (...)

21C’est à la suite de ces envolées lyriques sur une histoire – que je me permets ici de signaler comme prétendument bienfaitrice35 – que le député Christian Vanneste introduit un sous-amendement invoquant les « aspects positifs » de la présence française outre-mer36… sans que nul ne réagisse outre mesure au sein de l’hémicycle. D’autres dispositions du projet de loi sont également concernées par ces avancées subreptices d’une ‘pensée coloniale’ qui tend à défaire et refaire l’histoire37 et cela même sans qu’une seule fois les présupposées de l’expression « outre-mer » ainsi accolée à une démarche coloniale plus que colonisatrice, n’aient alors été soulevés38

  • 39   O. Le Cour Grandmaison, « Le négationnisme colonial », Le Monde du 2 février 2005, précité.
  • 40   C. Liauzu, « Communautarismes, racismes, antisémitisme : la société française doit interroger son (...)
  • 41   V. V. Esclangon Morin, F. Nadiras, S. Thénault, p. 56 et s.

22Dans leur récit des différentes étapes de l’adoption du projet de loi puis des formes d’application de la loi à la suite de sa promulgation, et surtout à propos de ces dernières, Valérie Esclangon Morin, François Nadiras et Sylvie Thénault ne font pas état du détonateur qu’ont été les pétitions déposées par les historiens (dont la première fut celle rédigée à l’initiative de Gérard Noiriel) ni des critiques publiées dans différents quotidiens (dont les premiers temps furent exposés par Olivier Le Cour Grandmaison39 et Claude Liauzu40) dans la reconsidération des dispositions législatives. Ils abordent curieusement la question de la demande d’abrogation de l’article 4 de la loi comme « un débat provoqué » par la ‘gauche’ à l’Assemblée nationale. Certes, à l’initiative du parti socialiste une proposition de loi comportait un article unique : « L’article 4 de la loi n° 2005-158 du 23 février 2005 […] est abrogé ». Mais lors du débat qui s’ensuivit aucun consensus ne se dégagea pour atteindre ce but… – ce d’autant plus que les associations qui avaient été les principaux maîtres d’œuvre de la loi organisaient la ‘riposte’41 ; la logique électorale clientéliste l’emportait sur la logique historienne comme sur la considération et le respect des ‘droits de l’homme’.

  • 42   Ce qui fut fait : D. n° 2006-160 du 15 février 2006 portant abrogation du deuxième alinéa de l'ar (...)

23Bien avant que les députés socialistes ne s’en préoccupent, historiens et juristes, politistes et philosophes, tous enseignants et chercheurs, s’étaient engagés pour exiger le retrait de cet article et, à défaut de pouvoir obtenir son abrogation directe par la voie législative, au moins parvenir à faire déclarer son caractère réglementaire par le Conseil constitutionnel afin qu’il puisse être procédé à cette abrogation par la voie décrétale42.

  • 43   V. G. Manceron, F. Nadiras, « Les réactions à cette loi et la défense de l’autonomie de l’enseign (...)

24Les réactions négatives à l’égard de la loi furent donc surtout celles des enseignants, des chercheurs, des enseignants-chercheurs de tous horizons, de toutes disciplines, même si parmi eux les historiens d’abord, et ensuite, venant à leur appui, quelques juristes, prirent une place essentielle. Gilles Manceron et François Nadiras repèrent ainsi les différents temps d’émergence de cette réaction dans les principaux organes de presse43.

  • 44   Ne font pas ainsi l’objet de remarques les études publiées sur la loi du 23 février 2005 ou à pro (...)
  • 45   V. Le texte de la pétition Colonisation : non à l’enseignement d’une histoire officielle !, Le Mo (...)

25Articles, analyses, communiqués, textes de pétition sont répertoriés en respectant leur chronologie44. Les auteurs situent l’émergence des réactions du ‘monde universitaire’ à la fin du mois de mars 2005 ou, à tout le moins, relèvent des commencements d’organisation des chercheurs et enseignants pour opposer un barrage à la loi, et plus particulièrement à son article 4 qui voudrait que soit encensée la colonisation à travers ses « aspects positifs »45. Les textes des différentes pétitions qui circulaient alors sur Internet ou qui se transmettaient par voie électronique sont pour la plupart reproduits.

  • 46   Tel est le cas de la pétition précitée : Colonisation : non à l’enseignement d’une histoire offic (...)

26Une étude des variantes entre ces textes serait alors à opérer tant les enjeux semblent parfois divergents alors même que l’objectif serait quasiment identique : il y a une différence appréciable entre la demande d’abrogation de la loi en son intégralité et celle, sollicitée par la grande majorité des pétitions, essentiellement plus qu’exclusivement, de son article 4 – qui concentre toute l’attention des critiques46.

27Mais, dans cette présentation, se dessine un parti-pris qui est de limiter la revendication pour une abrogation des prédéterminations officielles du sens à retenir de l’histoire à la seule loi de 2005… sans doute parce que cette loi touche à une histoire délicate.

Une histoire délicate

  • 47   Dont le texte est reproduit dans l’ouvrage, p. 73-75.

28Plus important – sans doute aussi parce que moins diffusé par les médias – est le Manifeste du comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire adopté le 17 juin 200547. C’est dans ce manifeste que la problématique des rapports entre droit et histoire, entre loi et connaissances historiques est exposée de manière pertinente, invitant les chercheurs concernés par les développements laborieux de l’anthropologie juridique dans les milieux universitaires à s’interroger sur les sources documentaires (ou autres) de leurs travaux comme sur les prolongements des résultats de leurs recherches.

  • 48   Id., p. 74.

29Car si « l’intervention croissante du pouvoir politique et des médias dans des questions d’ordre historique tend à imposer des jugements de valeur au détriment de l’analyse critique des phénomènes »48, le refus d’une « instrumentalisation du passé » par les sphères et personnels politiques et la manipulation de l’opinion publique qui pourrait s’ensuivre demandent à ce que les comportements et attitudes des chercheurs œuvrent pour un partage réel des connaissances :

  • 49   Id., p. 73.

« Nous [enseignants-chercheurs] devons nous efforcer de mettre à la disposition de tous les connaissances et les questionnements susceptibles de favoriser une meilleure compréhension de l’histoire, de manière à nourrir l’esprit critique des citoyens tout en leur fournissant des éléments qui leur permettront d’enrichir leur propre jugement politique, au lieu de parler à leur place »49.

30Entre construction de la mémoire collective et perception sociale et politique des faits et évènements historiques, la place des enseignants et des chercheurs n’apparaît pas aisée à déterminer.

  • 50   En écho aux propos tenus par le Président de la République le 9 décembre 2005.
  • 51   Ce que le Conseil constitutionnel a implicitement rappelé dans sa décision du 31 janvier 2006 (pr (...)

31Car, d’une certaine manière, « écrire l’histoire » n’est pas plus l’affaire des historiens50 que celle du législateur ou du gouvernement : « l’écriture de l’histoire » se réalise par et dans le temps… Quand bien même le législateur, par l’effet de quelques lois, chercherait à délimiter les temps de l’histoire, il ne dispose pas du pouvoir de la faire, ni de la défaire. Il peut, certes, prendre certaines dispositions pour délimiter des cadres ... mais il ne saurait pour autant déterminer le contenu des manuels scolaires51.

32Il n’y a pas « d’histoire officielle » dictée par les pouvoirs publics. Du moins tel est le principe initial auquel il est possible de se référer, dans une société démocratique, dans une République dont l’un des piliers est – et demeure – la considération des droits de l’homme et du citoyen – ce, en dépit de l’aggravation de la charge répressive et des dérives sécuritaires que retracent nombre de dispositions législatives actuelles.

33Mais comment brider la propension du Parlement comme du Gouvernement à investir dans les champs rénovés du sentiment en politique ? Le redéploiement des textes déclaratifs, a-normatifs, tendant à la reconnaissance de ci, de ça, décompose le discours politique et risque de lui faire perdre toute rationalité. De plus, les débats et les enjeux qui s’affrontent sur la scène du Pouvoir ne peuvent rejoindre ceux qui agitent les milieux de la recherche et de l’université. Les organes de pouvoir et les hommes politiques se défient des ‘intellectuels’, des enseignants et des chercheurs, et ces derniers se méfient de la tendance généralisée de toute forme de pouvoir politique à entraver l’indépendance de la recherche et, par là, de la critique, notamment en balisant les domaines et en ne soutenant pas l’exploration de certains champs, comme de sa propension à masquer les études et les rapports qui ne viendraient pas appuyer ses propres orientations.

  • 52   V. S. Lemaire, « Une loi qui vient de loin », Le Monde diplomatique, janvier 2006.

34Par ailleurs, le travail de l’historien ne peut se limiter à « décrire l’histoire », il doit encore procurer les clefs pour la « lire ». En effet, il s’agit plus de « lire » l’histoire que de l’écrire, de la lire pour la comprendre et de la donner à lire pour en tirer tous les enseignements nécessaires à l’appréhension du monde contemporain52.

  • 53   Texte reproduit p. 85-86.

35Ces quelques remarques additives peuvent trouver un écho dans un texte signé par 23 historiens, majoritairement chercheurs au CNRS, Urgence : l’abrogation des articles de la loi du 23 février 2005 qui porte atteinte à l’indépendance de l’histoire53 :

  • 54   Id., p. 85.

36« Il faut rappeler avec force la nécessité d’une indépendance de l’historien, qui est une conquête de la démocratie, et la différence entre l’histoire et les mémoires, la mémoire officielle et les mémoires sociales. Cette indépendance est la condition d’existence d’une discipline qui doit prendre ses distances par rapport à la société. Ni les politiques, ni le juge, ni les médias n’ont autorité pour trancher sur la connaissance du passé. L’historien n’a pas la tâche de juger le passé, mais de le rapporter, puis de l’expliquer et de l’interpréter. Il doit respecter les réalités attestées par des sources, mais il les interprète librement dans les règles de son métier et dans le cadre des débats contradictoires d’ordre scientifique. L’histoire est aussi une science sociale, une science de la société, dans sa société, et son domaine est le rapport entre présent et passé, dont les mémoires sont une donnée, même pour le passé le plus éloigné. Sa spécificité fait qu’elle doit s’interroger aussi sur sa fonction sociale et donc sur le fait que les questions qu’elle pose et ses réponses sont liées au monde…54 ».

  • 55   V. toutefois, M.-O. Baruch, P. Denis et alii, L'historien dans l'espace public. L'histoire face à (...)

37Ces diverses considérations sur le rôle de l’historien n’auraient pas eu lieu d’être s’il ne s’était agi précisément de la « colonisation »55. La coïncidence entre la reprise des recherches sur la colonisation et sur le monde colonial (et colonisé) et les débats relatifs à la loi du 23 février 2005 n’est pas aussi anodine qu’il paraît.

38En effet, durant ces dernières années, de nombreux ouvrages d’histoire ont été consacrés à la colonisation, laquelle nécessitait des spécifications et des précisions aussi bien quant aux périodes retenues qu’en ce qui concerne les territoires observés, tant en ce qui concerne les exactions commises par les colons et les révoltes en réponse qu’à ce qui touche ce qui fait la ‘souffrance’ des colonisés, combattants de la liberté et militants de l’indépendance, comme celle des colons – qui le furent parfois malgré eux. Dans ces champs, les historiens restent confrontés à la difficile dissociation entre esclavage et colonisation, l’un et l’autre étant nécessairement liés dans tout un espace géographique – espace que justement le terme « outre-mer » prétend recouvrir de nos jours – alors que d’un autre côté, dans d’autres espaces, ces deux faits sembleraient devoir être détachés l’un de l’autre.

  • 56   Pour la seule année 2005, il est possible de relever parmi d’autres : R. Branche, La Guerre d'Alg (...)

39Benjamin Stora avait présenté une liste de ces ouvrages, mêlant historiens et politiques, anthropologues et littéraires voire linguistes, la compléter relèverait de la gageure56. Une telle liste, bien sûr, ne saurait être exhaustive, mais par l’ampleur qu’elle détient à ce simple stade, elle révèle combien la colonisation est encore et toujours une histoire délicate à raconter, une histoire délicate à relater, une histoire délicate à décoder.

  • 57   Et C. Liauzu fait alors remarquer que les signataires de la pétition « Liberté pour l’histoire » (...)

40Mais il n’est nullement certain que les historiens soient eux-mêmes unanimes sur la manière de l’aborder ni sur la manière de la transmettre – à supposer même qu’ils devraient être les seuls à le faire mettant ainsi indûment à l’écart les politistes et les juristes. De plus, un clivage se réaliserait entre les historiens « spécialistes de la colonisation » et les autres57 ; dans cette distanciation, faut-il penser que seuls les premiers seraient concernés par le contenu des manuels scolaires et par l’orientation prédéfinie des recherches universitaires ?

  • 58   C. Liauzu, « L’histoire de la colonisation : pour quoi ? », p. 91 à 98.
  • 59   Id., p. 93.
  • 60   Id., p. 95.
  • 61   Id., p. 97.

41Claude Liauzu, qui est de ces spécialistes, note que la question coloniale entre dans les manuels scolaires par le biais des résolutions et des mouvements préconisant la décolonisation dans les années 1960, sans pour autant que la notion de « colonisation » ait été prise à sa juste mesure58 ; il remarque aussi que « bien des thèmes actuels se réclamant de l’anticolonialisme sont-ils en réalité repris partiellement des années 1960 »59. Retenant la « fonction civique de l’histoire » et regrettant l’émiettement des champs de recherches, tant dans l’espace que dans le temps, tant au niveau des thèmes abordés qu’à propos des périodes retenues, Claude Liauzu s’inquiète des formes de la transmission du savoir et des connaissances, de la pénurie organisée des postes d’enseignants ouverts lors des concours, comme de la « crise de l’édition en sciences sociales »60. Ce qui le préoccupe, sans qu’il l’exprime précisément, est cependant « l’institutionnalisation de l’ignorance » (alliant dans un mouvement discursif ignorance et méconnaissance, ignorance et mystification, ignorance et dissimulation) sur ces questions fondamentales qui sont au cœur de l’Histoire de France, de l’Histoire de l’Europe, de l’histoire des ‘grandes puissances’ et des ‘grands empires’. Car, la colonisation devrait être étudiée, affirme-t-il, comme « un gigantesque facteur de transformation des sociétés »61. N’y aurait-il pas plus à dire ?

  • 62   La référence n’est pas explicitement donnée par C. Liauzu dans l’ouvrage ; sans doute s’agit-il d (...)
  • 63   Id., p. 94.
  • 64   V. Esclangon Morin, « Quelle histoire de la colonisation enseigner ? », p. 99 à 109. Les développ (...)

42Certes, « aujourd’hui, c’est la complexité de la colonisation qui est prise en considération, ce qui explique un retour vers la notion de situation coloniale élaborée par Balandier62 dans les années 1950, pour mieux cerner la dialectique des relations entre colons et colonisés »63, mais sous la pression d’une disposition législative destinée à valoriser la colonisation, les enseignants et les historiens se voient invités à répondre à une question-piège : « quelle histoire de la colonisation enseigner ? »64.

  • 65   S. Ernst, « Le fait colonial, les lois de mémoire et l’enseignement », p. 113.
  • 66   Il est à noter que les programmes d’histoire peuvent être dans certaines classes et séries être « (...)

43Sans doute, l’école « reste chargée d’instituer de la culture commune, de mettre le passé à sa place de passé, de transmettre des valeurs à la jeune génération qui les portera dans un futur des plus incertains ; elle est de fait sollicitée pour transmuter des mémoires militantes en patrimoine partagé. Elle ne peut et ne doit le faire qu’à certaines conditions de partage, d’objectivité et de pertinence. Et de prudence »65. Des pages d’histoire de la colonisation et de la décolonisation sont donc enseignées, de nos jours, dans les collèges (4e et 3e) et lycées (1ère et Tle)66. Curieusement, dans les programmes d’histoire, colonisation et décolonisation sont dissociées dans les différents cursus scolaires ce qui élude leur indéniable continuité. Ces deux thèmes sont souvent étudiés à l’échelle mondiale, ce qui fait que la caractéristique de la colonisation française n’a pas lieu d’être singularisée.

  • 67   V. Esclangon Morin, p. 101 et 102, précité.
  • 68   Ibid.

44En fin de compte, pour Valérie Esclangon Morin, il semble bien que « l’histoire coloniale pourrait être mieux enseignée » mais « si elle mal enseignée, ce n’est pas parce qu’elle n’insiste pas assez sur le ‘rôle positif de la présence française outre-mer’… »67. Or si la controverse sur l’enseignement de l’histoire surgit aujourd’hui, elle n’induit pas un débat « de pédagogues ou de spécialistes de l’histoire coloniale », elle réveille d’autres prétentions, celles émanant « de groupes de pression issus de cette histoire ». Et commencerait une « guerre des mémoires »68….

La mémoire des dates

  • 69 Ce terme de reconnaissance est ambigu. Il entérine des différenciations sociales et culturelles co (...)
  • 70   V. aussi, M. Frangi, « Les ‘lois mémorielles’ : de l’expression de la volonté générale au législa (...)

45Depuis le début des années 1990, après avoir longtemps été concentrée autour d’événements conjoncturels, la perception de l’histoire par les pouvoirs publics s’est construite sur les modèles identitaires de la « reconnaissance »69, les lois qui s’y prêtent assurant à chaque groupe ou association revendiquant une place dans l’histoire, d’une certaine attention et parfois d’une relative compassion70.

  • 71   V. E. Traverso, Le passé, mode d'emploi. Histoire, mémoire, politique, La Fabrique, Paris, 2005.

46Un des modes de réponse à l’intensité que peuvent revêtir ces revendications consiste à déterminer une « date » qui, loin d’être fondamentalement mémorielle, s’avère surtout d’ordre commémorationnel. La distanciation entre « mémoire » et « commémoration »71 se love justement dans la qualité « officielle » qui habille la seconde, d’ordre protocolaire, alors que la première demeure sans cesse travaillée par le souci de sa préservation et ainsi que de sa transmission.

  • 72   S. Ernst, « Le fait colonial, les lois de mémoire et l’enseignement », p. 111 à 126.
  • 73   Id., p. 112.
  • 74   Ce que, à raison, la pétition ‘Liberté pour l’histoire’ (précitée) réfute : « L’histoire n’est pa (...)
  • 75   Id., p. 115.

C’est dans cette perspective que Sophie Ernst inscrit ses premières réflexions sur les lois de mémoire72. Elle remarque incidemment que les politiques de la mémoire organisent la commémoration ; elle signale que « au-delà des lois, on commence à voir se dégager une forte tendance à copier le dispositif mis en place de fait pour la mémoire de la Shoah »73. Et surgit toute une série de questions qui, loin de présupposer que l’histoire serait aussi, d’une certaine manière, un ‘objet juridique’74 et sans prétendre faire état d’une ‘vérité historique et officielle’, situent la connaissance de certaines pages d’histoire au centre de la constitution de la solidarité nationale :
« Peut-on dégager un modèle structurel de ces lois ou de ces dispositifs mémoriels, qui inaugurerait un certain régime des usages de la mémoire dans nos sociétés ? En ce qui concerne les lois, comment fonctionnent-elles, à quelles nécessités répondent-elles, sont-elles efficaces dans ce qu’elles visent, quels effets pervers sont-ils décelables ? »75.

Les lois devraient-elles participer du symbolique dans l’appréhension de l’histoire, des histoires ? Comment une telle approche pourrait-elle être esquissée pour ce qui concerne le « fait colonial » ?

  • 76   Cependant, dans l’ouvrage ici proposé à la lecture, quelques incises peuvent esquisser les bases (...)
  • 77   Il n’est pas non plus fait référence aux divers textes lois, décrets ou arrêtés ministériels anté (...)
  • 78   V. Esclangon Morin, « Quelle histoire de la colonisation enseigner ? », p. 103. V. aussi, J. Mich (...)
  • 79   V. J.-P. Ould-Aoudia, « Les stèles de la honte et la mémoire des enseignants victimes de l’OAS », (...)
  • 80   D. du 31 mars 2003 instituant une Journée nationale d'hommage aux harkis et autres membres des fo (...)
  • 81   D. n° 2003-925 du 26 septembre 2003 instituant une journée nationale d'hommage aux « morts pour l (...)
  • 82 V. E. Terray, Face aux abus de mémoire, Actes Sud, 2006.

47Sans s’arrêter sur la dissociation ici proposée succinctement entre commémoration et mémoire76, rares sont les contributions insérées dans cet ouvrage La colonisation, la loi et l’histoire qui traquent les racines de ces ‘dates’ qui immobilisent le temps, mobilisent le souvenir et instituent des ‘journées de mémoire ou d’hommage’77. Toutefois, évoquant une « confrontation entre l’histoire universitaire et les mémoires remises à jour » à propos des évènements en Algérie, désormais considérés sous le label de la ‘guerre d’Algérie’, Valérie Esclangon Morin souligne les enjeux d’une « guerre des mémoires » portées par chacun des groupes concernés (anciens soldats du contingents, militaires de carrière, pieds-noirs, harkis, porteurs de valise, FLN) : « chaque mémoire revendique de prendre une place prépondérante dans l’histoire de cette période, chacun estimant détenir ‘la’ vérité »78. Elle cite à l’appui de ces remarques certaines des dates retenues par les hommes de pouvoir pour assurer chacun des groupes qui se trouveraient concernés par ces confrontations – au-delà d’une « visibilité officielle » comme le permet l’érection d’un monument spécifique79 – de la conviction d’être enfin entré dans l’histoire : tel est le cas de la ‘journée d’hommage aux harkis’, le 25 septembre80 et de la ‘journée d’hommage aux morts pour la France pendant la guerre d’Algérie et les combats du Maroc et de Tunisie’, le 5 décembre81. Le calendrier des ‘commémorations’ de la colonisation figées par la ‘mémorisation’, historique et officielle, et établies par les voies législative ou décrétales, suppose donc multiples lectures de l’histoire ; il justifie les revendications identitaires et accroît le risque des ‘réinterprétations’ du passé par les groupes et les populations qui se sentiraient concernés directement ou indirectement82, ces relectures étant inévitablement à la source des dérives vers le négationnisme et le révisionnisme...

48C’est donc l’histoire qui est le sujet central de l’ouvrage réalisé sous la direction de Claude Liauzu et Gilles Manceron, à travers de cette seule loi de 2005 qui réhabilite la colonisation ‘notamment en Afrique du Nord’. Il y eut pourtant ‘des’ colonisations, il y aura encore des lois qui viendront les souligner, le tout serait que ces lois ne réécrivent pas ‘l’histoire’ et … ne suscitent pas d’histoires !!

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Notes

1   L. n° 2005-158 du 23 février 2005 portant reconnaissance de la Nation et contribution nationale en faveur des Français rapatriés, JORF 24 février 2005 p. 3128.

2   C. Liauzu, G. Manceron (dir.), La colonisation, la loi et l’histoire, Préface de H. Leclerc, Syllepse, 2006.

3   V. pour le déclassement : Cons. const. Déc. n° 2006-203 L. du 31 janvier 2006 (nature juridique d'une disposition de la loi du 23 février 2005 portant reconnaissance de la Nation et contribution nationale en faveur des Français rapatriés), JORF 2 février 2006 ; et pour l’abrogation : D. n° 2006-160 du 15 février 2006 portant abrogation du deuxième alinéa de l'article 4 de la loi n° 2005-158 du 23 février 2005 portant reconnaissance de la Nation et contribution nationale en faveur des Français rapatriés, JORF 16 février 2006.

4   L. n° 2001-434 du 21 mai 2001 tendant à la reconnaissance de la traite et de l'esclavage en tant que crime contre l'humanité, JORF 23 mai 2001.

5   Et pourtant, cette loi a permis que soit amorcé le mouvement offrant à l’Etat la charge de dire la vérité en histoire ; v. sur ce point, l’article « Contre la loi Gayssot » de Madeleine Rebérioux (Le Monde du 21 mai 1996) en annexe à l’ouvrage, p. 158-159.

6   V. aussi, la circulaire du ministre de l’Education nationale n° 2005-172 du 2 novembre 2005 : Mémoire de la traite négrière, de l’esclavage et de leurs abolitions, BOEN n° 41, 10 novembre 2005 : « L’institution éducative accorde une place privilégiée aux réflexions sur la mémoire : à ce titre, le thème de la traite négrière, de l’esclavage et de leurs abolitions s’inscrit dans la mission d’éducation,(...). Cette mémoire participe en effet à la formation d’esprits éclairés et de citoyens responsables, tolérants et ouverts à autrui ». Sur ce point, v. E. Mesnard, « Quelques réflexions pour contribuer à l’enseignement de l’histoire de la traite et de l’esclavage des Noirs dans les colonies françaises », p. 131 à 137.

7   Et selon Henri Leclerc, dans sa préface, «  aucun historien véritable qui aurait contesté des faits relatifs à la Shoah considérés jusqu’ici comme acquis ne pourrait être poursuivi ni condamné, malgré la loi Gayssot, s’il s’est livré de bonne foi à un travail de recherche historique avec l’utilisation honnête des instruments scientifiques adéquats » (p. 8). Or, de nos jours, rien n’est moins sûr...

8   Selon les formules de H. Leclerc dans la préface, p. 8.

9   C. Liauzu, G. Manceron : « Sans repentance ni amalgames, ni mépris des victimes : refus toute histoire officielle », p. 11-22. Dès lors, les propositions générales de la pétition « Liberté pour l’histoire » demandant à ce qu’il soit procédé à l’abrogation des dispositions législatives qui ont « restreint la liberté de l’historien » telles celles « des lois du 13 juillet 1990, du 29 janvier 2001, du 21 mai 2001 et du 23 février 2005 » sont-elles regardées par les auteurs avec circonspection. (NB : La reproduction de cette pétition ne se trouve pas dans le corps de l’ouvrage mais en note de bas de page, p. 169).

10   Tel est le cas de la loi n° 2001-434 du 21 mai 2001 tendant à la reconnaissance de la traite et de l'esclavage en tant que crime contre l'humanité (précitée) et de la loi n° 2001-70 du 29 janvier 2001 relative à la reconnaissance du génocide arménien de 1915 (JORF 30 janvier 2001), laquelle apparaît plus discutable si ce n’est controversée en ce qu’elle ne concerne pas fondamentalement l’Histoire de France.

11   Encore que, sur ce point, il est regrettable que les « archives » ne soient pas toutes mises à la disposition des chercheurs, car, en dépit des assurances que pouvaient offrir certaines circulaires administratives : v. par ex. circ. Premier ministre du 13 avril 2001 relative à l'accès aux archives publiques en relation avec la guerre d'Algérie, JORF 26 avril 2001], l’accès à certaines sources de documentation demeure encore difficile. Cette situation n’empêche pas cependant que soient menées des recherches de qualité souvent méconnues et pour certaines d’entre elles dont le retentissement médiatique rencontre l’actualité, donc dépend généralement des conjonctures [par ex., R. Branche, La torture et l’armée pendant la guerre d’Algérie. 1954-1962, Gallimard, Paris, 2001 ; O. Pétré-Grenouilleau, Les traites négrières, Gallimard, Paris, 2004 ; P. Weil, S. Dufoix (dir.), L'esclavage, la colonisation, et après... France, Etats-Unis, Grande-Bretagne, PUF, Paris, 2005].

12   Dans la pétition « Liberté pour l’histoire » (précitée), cette approche est particulièrement exposée : « L’histoire n’est pas une religion. L’historien n’a aucun dogme, ne respecte aucun interdit, ne connaît pas de tabous. Il peut être dérangeant. L’histoire n’est pas la morale. L’historien n’a pas pour rôle d’exalter ou de condamner, il explique. L’histoire n’est pas esclave de l’actualité. (…) L’histoire n’est pas la mémoire ».

13   J. Dakhlia, « L’historien, le philosophe et le politique », p. 145 à 150.

14   V. entre autres, Questions sensibles, CURAPP, PUF, 1998.

15   J. Dakhlia, p. 145.

16   Ibid.

17   V. art. L. 141-6 du Code de l’éducation : « Le service public de l'enseignement supérieur est laïque et indépendant de toute emprise politique, économique, religieuse ou idéologique ; il tend à l'objectivité du savoir ; il respecte la diversité des opinions. Il doit garantir à l'enseignement et à la recherche leurs possibilités de libre développement scientifique, créateur et critique » ; et art. L. 952-2 du même Code : « Les enseignants-chercheurs, les enseignants et les chercheurs jouissent d'une pleine indépendance et d'une entière liberté d'expression dans l'exercice de leurs fonctions d'enseignement et de leurs activités de recherche, sous les réserves que leur imposent, conformément aux traditions universitaires et aux dispositions du présent code, les principes de tolérance et d'objectivité ».

18   Une distinction serait à établir entre ce qui relève de la mémoire et ce qui relève de la commémoration, les deux temps n’étant pas nécessairement liés. Par exemple, si le 14 juillet est considéré comme « jour de fête nationale », il n’est pas fondamentalement un jour de commémoration de la « prise de la bastille ». Le 11 novembre et le 8 mai ne sont pas non plus des dates « commémorationnelles » à moins de glorifier la guerre plus que la paix. Mais, en même temps, il est à noter que bien des calendriers religieux sont marqués par des dates, parfois fixes, d’autres fois mobiles, qui ont un caractère mémoriel prononcé, la structuration de la communauté religieuse et la continuité transgénérationnelle qui fait « la transmission » en dépendant fortement.

19   V. cependant, dans un tout autre registre, M.-A. Hermitte (dir.), La liberté de la recherche et ses limites. Approches juridiques, Romillat, Paris, 2001.

20   J. Dakhlia, p. 147.

21   Id., p. 149.

22   V. Esclangon Morin, F. Nadiras, S. Thénault, « Les origines et la genèse d’une loi scélérate », p. 23 à 59 (qui constitue la Première Partie de l’ouvrage).

23   Ce qui réunirait les première et deuxième parties de l’ouvrage alors que tel n’est pas le cas en l’occurrence. Ces deux parties constituent, en fait, le principal apport de l’ouvrage : la synthèse des différentes étapes de l’élaboration de la loi et de la contestation de la loi votée et promulguée était indispensable pour comprendre le cheminement de la pensée des hommes politiques – actuels et à venir – comme la difficulté des parcours à emprunter pour convaincre des dangers de l’instrumentalisation politique de l’histoire.

24   Notamment à partir de quelques textes de la Troisième Partie de l’ouvrage.

25   Ce thème est esquissé dans certaines des contributions sans pour autant rendre compte formellement de sa dimension formellement « juridique » sans pour autant détenir de qualité normative.

26   V. Esclangon Morin, F. Nadiras, S. Thénault, p. 23.

27   D. n° 2002-1479 du 20 décembre 2002 portant création du Haut Conseil des rapatriés, JORF 22 décembre 2002.

28   Et les formules du Préambule de 1946 résonnent étrangement en ce qu’y est affirmé le refus de « tout système de colonisation arbitraire ».

29   La majeure partie de ces propositions en forme de revendication de la part desdites associations est exposée dans cette Première Partie de l’ouvrage.

30   V. Esclangon Morin, F. Nadiras, S. Thénault, p. 37.

31   Et dès le début du mois de février 2005, Olivier Le Cour Grandmaison appelait à la vigilance dans un article intitulé « Le négationnisme colonial » publié dans Le Monde du 2 février 2005.

32   Souligné par GK.

33   V. Esclangon Morin, F. Nadiras, S. Thénault, p. 41.

34   Id., p. 42.

35   Rares sont les textes ‘critiques’ qui ne comportent aucun ‘jugement de valeur’. Les jugements de valeur sont indispensables à la construction de l’argumentation même s’ils sont souvent masqués par la référence textuelle qui lui sert de fondement ‘objectif’. La matière du droit comme tant de disciplines relevant des sciences sociales, n’est pas de l’ordre d’une pensée mathématique : ce serait induire en erreur que d’enseigner que la fabrique du droit est ‘neutre’ ; élaboré et délimité par l’Etat, le droit est inévitablement imprégné de l’idéologie dominante, laquelle est, de nos jours, indéniablement libérale... Il n’en demeure pas moins que dans une société démocratique, la loi régulièrement votée et promulguée est applicable, le règlement régulièrement publié et conforme à la loi est applicable, – obligeant l’obéissance des sujets de droit (notamment dans le domaine du droit pénal : « ... tout citoyen appelé ou saisi en vertu de la Loi doit obéir à l'instant : il se rend coupable par la résistance » - art 7 DDHC 1789). Cet agencement n’interdit pas pour autant la critique des dispositions législatives (et/ou réglementaires) comme celle des décisions de justice. Car tel est aussi le rôle de la ‘doctrine’.

36   Reprenant en quelque sorte les éléments d’une proposition de loi (de J. Léonetti et P. Douste-Blazy) enregistrée au 5 mars 2003 sur le bureau de l’Assemblée nationale et relative à ‘la reconnaissance de l’œuvre positive des Français en Algérie’.

37   A propos de la « Fondation pour la mémoire de la guerre d’Algérie, des combats du Maroc et de la Tunisie ” (art. 3 de la loi du 23 février 2005), v. V. Esclangon Morin, F. Nadiras, S. Thénault, p. 48-50.

38   Cet aveuglement a eu pour conséquence de rappeler aux populations des départements et collectivités d’outre-mer leur statut de ‘territoire colonisé’ et de ‘peuple soumis à la domination d’un Etat colonial’… – ce qui ne pouvait que faire rugir Aimé Césaire, auteur du retentissant Discours sur le colonialisme (Présence africaine, Paris/Dakar, 1959).

39   O. Le Cour Grandmaison, « Le négationnisme colonial », Le Monde du 2 février 2005, précité.

40   C. Liauzu, « Communautarismes, racismes, antisémitisme : la société française doit interroger son histoire », Libération du 23 février 2005.

41   V. V. Esclangon Morin, F. Nadiras, S. Thénault, p. 56 et s.

42   Ce qui fut fait : D. n° 2006-160 du 15 février 2006 portant abrogation du deuxième alinéa de l'article 4 de la loi n° 2005-158 du 23 février 2005 portant reconnaissance de la Nation et contribution nationale en faveur des Français rapatriés, précité.

43   V. G. Manceron, F. Nadiras, « Les réactions à cette loi et la défense de l’autonomie de l’enseignement et de la recherche », p. 59 à 88.

44   Ne font pas ainsi l’objet de remarques les études publiées sur la loi du 23 février 2005 ou à propos de son article 4 dans des revues scientifiques [sauf le point de vue exposé par T. Lebars, « La méthode législative et l’histoire de la colonisation », in D. (24 mars) 2005, p. 788] ou dans des ouvrages collectifs universitaires. Sont mentionnés des colloques [comme celui organisé à Paris par les Cahiers d’histoire du 29 mars 2005 sur « le révisionnisme colonial »], des conférences et des débats [par ex. la conférence-débat réalisée à l’ENS le 5 avril 2005 sur « Coloniser ou civiliser ? La République au risque de ses valeurs » ou encore le débat sur « Colonisation, mémoire et histoire » du 11 mai organisé par le collectif des historiens contre l’article 4 de la loi] et réunions publiques qui ont pu avoir lieu… jusqu’à rendre compte de la tenue d’un colloque au palais du Luxembourg sur « Loi, mémoire et histoire », le 11 juin 2005. D’autres manifestations scientifiques auraient pu être encore citées car même si elles semblaient ne pas concerner directement la « loi », le sujet ou l’objet abordé pouvait amener à s’interroger sur ses dispositions...

45   V. Le texte de la pétition Colonisation : non à l’enseignement d’une histoire officielle !, Le Monde, 25 mars 2005 – reproduit dans l’ouvrage, p. 62-63. Logiquement, en tant que l’ouvrage est publié avec le concours, entre autres associations, de la Ligue des droits de l’homme, les diverses actions menées au sein de cette association sont soulignées.

46   Tel est le cas de la pétition précitée : Colonisation : non à l’enseignement d’une histoire officielle !, de celle lancée par la LDH, comme de celle de l’association des professeurs d’histoire et de géographie (du 22 mai 2005).

47   Dont le texte est reproduit dans l’ouvrage, p. 73-75.

48   Id., p. 74.

49   Id., p. 73.

50   En écho aux propos tenus par le Président de la République le 9 décembre 2005.

51   Ce que le Conseil constitutionnel a implicitement rappelé dans sa décision du 31 janvier 2006 (précitée) : « cons. que le contenu des programmes scolaires ne relève ni des "principes fondamentaux... de l'enseignement" que l'article 34 de la Constitution réserve au domaine de la loi, ni d'aucun autre principe ou règle que la Constitution place dans ce domaine ; que, dès lors, le deuxième alinéa de l'article 4 de la loi du 23 février 2005 susvisée a le caractère réglementaire ». V. aussi, art. L. 311-2 du Code de l’éducation : « L'organisation et le contenu des formations sont définis respectivement par des décrets et des arrêtés du ministre chargé de l'éducation. Des décrets précisent les principes de l'autonomie dont disposent les écoles, les collèges et les lycées dans le domaine pédagogique. » ; art. L. 311-4 du même code :  « Les programmes scolaires comportent, à tous les stades de la scolarité, des enseignements destinés à faire connaître la diversité et la richesse des cultures représentées en France. L'école, notamment grâce à des cours d'instruction civique, doit inculquer aux élèves le respect de l'individu, de ses origines et de ses différences ».

52   V. S. Lemaire, « Une loi qui vient de loin », Le Monde diplomatique, janvier 2006.

53   Texte reproduit p. 85-86.

54   Id., p. 85.

55   V. toutefois, M.-O. Baruch, P. Denis et alii, L'historien dans l'espace public. L'histoire face à la mémoire, à la justice et au politique, Labor, Paris, 2005. Ce qui induit l’interrogation sur les commissions ‘de vérité et de réconciliation’ comme sur les procès pour crimes contre l'humanité (devant les juridictions nationales ou devant la CPI).

56   Pour la seule année 2005, il est possible de relever parmi d’autres : R. Branche, La Guerre d'Algérie : une histoire apaisée ?, Seuil, Paris ; P. Blanchard, N. Bancal et S. Lemaire, La fracture coloniale, La Découverte, Paris ; S. Kodjo-Granvaux, G. Koubi (dir.), Droit et colonisation, Bruylant, Bruxelles ; O.-D. Lara, La colonisation aussi est un crime. De la destruction du système esclavagiste à la reconstruction coloniale, L’Harmattan, Paris ; O. Le Cour Grandmaison, Coloniser. Exterminer. Sur la guerre et l'Etat colonial, Fayard, Paris ; D. Lefeuvre, Chère Algérie. La France et sa colonie (1930-1962), Flammarion, Paris ; N. Schmidt, L'abolition de l'esclavage. Cinq siècles de combats (XVIe-XXe siècle), Fayard, Paris ; B. Stora, La gangrène et l'oubli. La mémoire de la guerre d'Algérie, La Découverte, Paris ; P. Weil, S. Dufoix (dir.), L'esclavage, la colonisation, et après... France, Etats-Unis, Grande-Bretagne, op. cit...

57   Et C. Liauzu fait alors remarquer que les signataires de la pétition « Liberté pour l’histoire » (précitée), ne sont guère des spécialistes de la colonisation et de l’esclavage, p. 95.

58   C. Liauzu, « L’histoire de la colonisation : pour quoi ? », p. 91 à 98.

59   Id., p. 93.

60   Id., p. 95.

61   Id., p. 97.

62   La référence n’est pas explicitement donnée par C. Liauzu dans l’ouvrage ; sans doute s’agit-il de l’article publié aux Cahiers internationaux de sociologie en 1951 : « La situation coloniale », notant que la problématique a été reprise par l’auteur dans Civilisé, dit-on, PUF, Paris, 2003 (« la situation coloniale : ancienne notion, nouvelle réalité »).

63   Id., p. 94.

64   V. Esclangon Morin, « Quelle histoire de la colonisation enseigner ? », p. 99 à 109. Les développements suivants empruntent essentiellement à cet article qui offre un panorama intéressant des manuels scolaires d’histoire dans les collèges et les lycées.

65   S. Ernst, « Le fait colonial, les lois de mémoire et l’enseignement », p. 113.

66   Il est à noter que les programmes d’histoire peuvent être dans certaines classes et séries être « adaptés » dans les académies de la Guadeloupe, de la Guyane, de la Martinique et de la Réunion : v. par ex. la note de service du 26 novembre 2004 portant ‘Instructions pour l’adaptation des programmes d’histoire et de géographie en séries ES, L, S’, BOEN n° 45 9 décembre 2004. Cette instruction prévoit, entre autres dispositions, en Histoire que : pour la 2de : « On substitue à l’une des quatre premières parties du programme l’étude d’un moment historique spécifique : compagnies des Indes, traite, économie de plantation dans l’espace caribéen ou à la Réunion au XVIIIème siècle. Cette étude permet de mettre en perspective les abolitions de l’esclavage (1794 et 1848) » ; pour la 1ère en série L/ES : « Dans la partie I.1, on examine comment les courants de pensée ont été perçus aux Antilles, en Guyane ou à la Réunion. - Dans la partie I.3, on insiste aux Antilles et en Guyane sur la présence européenne déjà ancienne dans les Amériques (Canada, Caraïbes, Amérique latine) et, à la Réunion, dans les îles du sud-ouest de l’océan Indien, en Afrique orientale et australe. - Dans la partie III.1, on insiste sur le rôle des empires coloniaux européens, notamment français et britannique, dans la guerre. - Dans la partie III.4, on étudie la place de l’empire colonial français dans la guerre et la vie intérieure aux Antilles, en Guyane et à la Réunion » et pour ce même degré d’enseignement en série S : « Dans la partie II.2, on insiste sur le rôle de l’empire colonial français dans la guerre. - Dans la partie III.2, on étudie la place de l’empire colonial français dans la guerre et la vie intérieure aux Antilles, en Guyane et à la Réunion de 1940 à 1945 », et en Tle : « Dans la partie III, on étudie l’évolution politique, économique, sociale et culturelle des Antilles, de la Guyane et de la Réunion depuis 1945 [ou bien : en la mettant en perspective depuis 1945] ».

67   V. Esclangon Morin, p. 101 et 102, précité.

68   Ibid.

69 Ce terme de reconnaissance est ambigu. Il entérine des différenciations sociales et culturelles construites par les instances de pouvoir et évite les atermoiements indéfinissables de la « repentance ». S’il exprime une certaine « gratitude », il est aussi chargé de « mépris » : v. M. Diefenbacher, Parachever l’effort de solidarité nationale envers les rapatriés, rapport précité.

70   V. aussi, M. Frangi, « Les ‘lois mémorielles’ : de l’expression de la volonté générale au législateur historien », RDP, 2005, p. 241.

71   V. E. Traverso, Le passé, mode d'emploi. Histoire, mémoire, politique, La Fabrique, Paris, 2005.

72   S. Ernst, « Le fait colonial, les lois de mémoire et l’enseignement », p. 111 à 126.

73   Id., p. 112.

74   Ce que, à raison, la pétition ‘Liberté pour l’histoire’ (précitée) réfute : « L’histoire n’est pas un objet juridique. Dans un Etat libre, il n’appartient ni au Parlement, ni à l’autorité judiciaire de définir la vérité historique ».

75   Id., p. 115.

76   Cependant, dans l’ouvrage ici proposé à la lecture, quelques incises peuvent esquisser les bases de la réflexion sur ce point. Par ex. : « S’il revient au pouvoir politique de commémorer, cela n’est pas le devoir de l’école. Le seul ‘devoir de mémoire’ est bien un devoir d’histoire, c’est-à-dire apprendre les faits »: V. Esclangon Morin, « Quelle histoire de la colonisation enseigner ? », p. 104.

77   Il n’est pas non plus fait référence aux divers textes lois, décrets ou arrêtés ministériels antérieurs qui ont permis que soient reconnues certaines qualités et certaines aides aux membres des formations supplétives. V. par ex. : L. n° 94-488 du 11 juin 1994 relative aux rapatriés anciens membres des formations supplétives et assimilés ou victimes de la captivité en Algérie (JORF 14 juin 1994) dont l’article premier énonce : « La République française témoigne sa reconnaissance envers les rapatriés anciens membres des formations supplétives et assimilés ou victimes de la captivité en Algérie pour les sacrifices qu'ils ont consentis »; circ. du 25 octobre d’application du plan d’action en faveur des anciens membres des formations supplétives et assimilés ou victime de la captivité en Algérie et de leurs familles (JORF 20 novembre 1994) qui précise les conditions d’application de la loi du 11 juin 1994 ; D. n° 93-1117 du 16 septembre 1993 relatif aux modalités d'attribution du titre de reconnaissance de la nation mentionné à l'article L. 253 quinquies du Code des pensions militaires d'invalidité et des victimes de la guerre et complétant le code des pensions militaires d'invalidité et des victimes de la guerre (troisième partie : Décrets), (JORF 23 septembre 1993) qui insérait un article D. 266-2 dans le Code des pensions militaires d'invalidité et des victimes de la guerre : « Le titre de reconnaissance de la nation est également accordé, par le ministre chargé des anciens combattants et des victimes de guerre sur demande des intéressés, aux membres des forces supplétives françaises ayant servi dans une formation stationnée en Algérie, au Maroc ou en Tunisie pendant au moins quatre-vingt-dix jours et durant les périodes suivantes : - du 31 octobre 1954 au 2 juillet 1962 inclus pour les opérations d'Algérie ; - du 1er juin 1953 au 2 juillet 1962 inclus pour celles du Maroc ; - du 1er janvier 1952 au 2 juillet 1962 inclus pour celles de Tunisie. / Les dispositions de l'alinéa qui précède sont également applicables aux personnes civiles de nationalité française ayant pris part en Afrique du Nord aux mêmes opérations durant les mêmes périodes. Un arrêté fixera la liste des formations auxquelles les intéressés devront avoir appartenu. / Les membres des forces supplétives et les personnes civiles doivent posséder la nationalité française à la date du dépôt de leur demande de titre. Toutefois, cette condition n'est pas exigée des membres des forces supplétives qui sont domiciliés en France à cette même date » ; L. n° 61-1439 du 26 décembre 1961 modifiée relative à l'accueil et à la réinstallation des Français d'outre-mer ; etc.

78   V. Esclangon Morin, « Quelle histoire de la colonisation enseigner ? », p. 103. V. aussi, J. Michel, S. Osmani et alii, Mémoires et histoires. Des identités personnelles aux politiques de reconnaissance, PU Rennes 2005.

79   V. J.-P. Ould-Aoudia, « Les stèles de la honte et la mémoire des enseignants victimes de l’OAS », p. 139 à 144.

80   D. du 31 mars 2003 instituant une Journée nationale d'hommage aux harkis et autres membres des formations supplétives, JORF 2 avril 2003.

81   D. n° 2003-925 du 26 septembre 2003 instituant une journée nationale d'hommage aux « morts pour la France » pendant la guerre d'Algérie et les combats du Maroc et de la Tunisie, le 5 décembre de chaque année, JORF 28 septembre 2003.

82 V. E. Terray, Face aux abus de mémoire, Actes Sud, 2006.

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Pour citer cet article

Référence papier

Geneviève Koubi, « (Dé)faire l’histoire de la colonisation sans faire d’histoires ? », Droit et cultures, 52 | 2006, 189-206.

Référence électronique

Geneviève Koubi, « (Dé)faire l’histoire de la colonisation sans faire d’histoires ? », Droit et cultures [En ligne], 52 | 2006-2, mis en ligne le 09 avril 2009, consulté le 19 octobre 2017. URL : http://droitcultures.revues.org/705

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Auteur

Geneviève Koubi

Geneviève Koubi est professeur de Droit public à l’Université de Cergy-Pontoise. Elle est membre du Centre d’Etudes et de Recherches : Fondements du droit public. Outre ses travaux en droit administratif, ses recherches portent principalement sur la laïcité et les droits de l’homme. Dans ces domaines, elle a assuré la co-direction d’ouvrages collectifs tels avec Georges Faure, Le titre préliminaire du Code civil, Paris, Economica, coll. « Etudes juridiques », 2003 ; avec Isabelle Muller-Quoy, Sur le fondement du droit public – De l’anthropologie au droit, Bruxelles, Bruylant, coll. « Droits, Territoires, Cultures », 2003 et, plus récemment avec Séverine Kodjo-Grandvaux,Droit & colonisation, Bruxelles, Bruylant, coll. « Droits, Territoires, Cultures », 2005et avec Margarita Sanchez-Mazas, Le harcèlement. De la société solidaire à la société solitaire, Bruxelles, Editions de l’Université de Bruxelles, coll. « Histoire, Economie, Société », 2005.

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