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Études

La dimension stratégique de l'enseignement juridique : l'ethnographie d'un debriefing

The strategic Dimension of Legal Teaching: a Debriefing Ethnography
Fernando de Castro Fontainha
p. 165-190

Résumés

Dans cet article sera développée une discussion à propos de la dimension stratégique de l'enseignement juridique à partir d'un cas concret : la préparation au premier concours d'accès de l'École nationale de la magistrature française. Il s'agit d'une ethnographie menée au sein de l'Institut d'Études Judiciaires de l'Université de Montpellier 1 en 2008, dans le cadre plus large de l'élaboration d'une thèse de doctorat en Science Politique, sur le recrutement des magistrats français1. Le cas choisi comme source empirique de cette discussion constitue en fait un moment très particulier de l'ensemble de la préparation au concours, voire l'ensemble de l'enseignement juridique : les « oraux blancs », des exercices de simulation de l'épreuve orale de culture générale, un examen très répandu dans les concours de la fonction publique française.

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Texte intégral

Introduction

  • 2 Publiée sous la forme de livre (Fontainha 2011).

1Dans cet article sera développée une discussion à propos de la dimension stratégique de l'enseignement juridique à partir d'un cas concret : la préparation au premier concours d'accès de l'École nationale de la magistrature française. Il s'agit d'une ethnographie menée au sein de l'Institut d'Études Judiciaires de l'Université de Montpellier 1 en 2008, dans le cadre plus large de l'élaboration d'une thèse de doctorat en Science Politique, sur le recrutement des magistrats français2. Le cas choisi comme source empirique de cette discussion constitue en fait un moment très particulier de l'ensemble de la préparation au concours – voire l'ensemble de l'enseignement juridique – : les « oraux blancs », des exercices de simulation de l'épreuve orale de culture générale, un examen très répandu dans les concours de la fonction publique française.

  • 3 Dans les ouvrages Les héritiers (1964) et La reproduction (1970).
  • 4 Son livre intitulé L'inégalité des chances (1979).
  • 5 Voir The educational decision-makers (Avec Kitsuse 1963).
  • 6 Les références les plus connues sont ses travaux intitulés «Structuring School Structure» (1978), (...)
  • 7 Voir Ethnométhodologie et éducation (1988).

2L'axe théorique qui encadre cette thématique trouve son origine dans la sociologie de l'enseignement scolaire développée par Bourdieu et Passeron dans les années 19603, qui va assigner à l'école le monopole de la violence symbolique légitime, et à l'action pédagogique le rôle de reproductrice des inégalités sociales et de l'habitus dominant. En France, le déterminisme ne sera confronté que par Boudon à la fin des années 1970, avec une analyse interactionniste de la sélection scolaire4. Toutefois, cet article sera inspiré de deux autres approches théoriques venues de la sociologie américaine : l'interactionnisme stratégique, développé par Goffman dans les années 1960 et 70 ; et l'ethnométhodologie de l'éducation, développée surtout par Cicourel dans les années 19605, Mehan dans les années 19706, puis reprise en France par Coulon à partir des années 19807. Ces approches vont valoriser les interactions au sein des institutions d'enseignement – et en particulier celles entre enseignants et élèves en salle de cours – comme structurantes – et non structurelles – du rapport pédagogique.

  • 8 Voir aussi son article intitulé « Les ambiguïtés de la sélection par concours dans la fonction pu (...)
  • 9 Il faut mentionner aussi deux autres recherches sur le recrutement à l'ENM : « Comment devient-on (...)

3En France, deux thèses ont été consacrées à la thématique de la sélection par concours : Oger (2002), en sciences linguistiques, sur les rapports des jurys de l'épreuve de culture générale de quatre grandes écoles ; et Billand (2008)8, en sociologie, sur les concours d'accès à la fonction publique territoriale. Tous les deux ajoutent la sociologie compréhensive à la discussion : entre sélectionneurs et sélectionnés, il n'y a pas que l'appartenance sociale commune, mais aussi le partage d'une représentation de l'institution, ou encore, d'un esprit de corps. C'est cette démarche qui va orienter la plupart des travaux sur la sélection des juristes, en particulier les magistrats français, au point que la notion de « prédispositions à l’esprit de corps » soit utilisée lors du concours ENM (Miaille : 2005)9.

  • 10 Il faut faire référence à deux récentes études anglo-américaines déterministes très pertinentes à (...)

4Le principal point de désaccord entre les deux traditions intellectuelles mentionnées touche directement l'objet de cet article, car nous voulons montrer ici, en se basant sur une recherche empirique, que l'enjeu linguistique autour de l'enseignement juridique ne se pose pas sur l'inculcation d'une compétence sociale manifestée et testée à travers la maîtrise d'un champ sémantique10, mais sur un entraînement explicite
et conscient d'adaptation stratégique à des contextes particuliers et des situations pratiques.

5Ainsi, cet article va faire cette démonstration au cours de la description dense des oraux blancs et de l'analyse des extraits des dialogues menés entre les candidats au concours et ses préparateurs. Dans un premier temps, nous décrirons l'entrée sur le terrain, les locaux et les acteurs rencontrés. Ensuite, nous passerons au moment privilégié de l'exercice : le debriefing, quand les préparateurs arrêtent la simulation pour analyser la performance des candidats. Enfin, nous montrerons les trois principales stratégies enseignées aux élèves : (1) la maîtrise du « juste-milieu », (2) l'usage des aveux et (3) le plan en deux parties. Le lecteur pourra voir qu'elles ont peu à voir avec le droit ou la culture générale, étant des produits exclusifs du contexte dans lequel se déroule cet examen.

 L'entrée sur le terrain : une vision générale de l'oral blanc

6Pour essayer d'accéder à la formation préparatoire au concours ENM à l'IEJ de Montpellier, j'ai tout simplement téléphoné à la secrétaire, en m'identifiant comme « le thésard brésilien de Michel Miaille qui prépare une thèse sur le concours ENM », et j'ai demandé un rendez-vous avec le professeur Philippe Petel, Directeur de l'IEJ. J'ai eu le rendez-vous, non pas avec M. Petel, mais avec le maître de conférences Christophe Albiges, Directeur d´études de l'IEJ. Très gentiment, il m'a bien expliqué le fonctionnement de l'institut pendant une dizaine de minutes. Il m'a fait découvrir la pratique des « examens blancs », en disant que j'étais chanceux car dans une semaine dix élèves de l'IEJ, admissibles au concours ENM, les passeraient. Quand j'ai demandé l’autorisation d'assister et d'enregistrer ces « examens blancs » il m'a répondu : « vous êtes le bienvenu, dans les examens, les candidats n'ont aucun contrôle sur qui vient les assister, on veut les tester en conditions réelles ».

7Ainsi, les 16 et 17 octobre, j'ai été présent à l'oral blanc de dix candidats, cinq chaque jour. J'ai pris des notes et j'ai aussi fait l'enregistrement audio de toutes les séances avec mon dictaphone, raison pour laquelle les dialogues retranscrits ici sont la reproduction exacte de cet instant. Il faut dire que l'enregistrement des séances n'a pas été négocié, il n'a donc été ni refusé, ni autorisé. De toute façon, le dictaphone a été placé et mis en route à chaque fois, sans aucun effort de discrétion de ma part. Il était toujours visible, en particulier parce que j’étais placé entre les candidats et les préparateurs. Toutefois, j'ai décidé de maintenir une posture d’anonymat par rapport aux candidats. Commençons donc par la description de cette situation.

8La dynamique de cette séquence débute par le passage de chaque candidat admissible, élève de l'IEJ de Montpellier, au secrétariat de l'Institut et le tirage au sort d’une feuille dans un paquet. Sur chaque feuille du paquet, il y a un sujet inscrit sur le recto, et un texte imprimé sur le verso.
Il faut à ce moment donner au lecteur un exemple concret. Une des candidates qui, après son débriefing, a accepté de m'accorder un entretien, m'a gentiment donné la feuille qu'elle-même avait tirée au sort. Au recto de cette feuille, il y avait juste une phrase (le sujet) : « La force fait le droit, et la justice c'est l’intérêt du plus fort - Platon ». Au verso de cette feuille, il y avait un article (le texte) de Maguy Day, publié dans la section « Économie et finances » du journal Le Monde du 18 mai 2007, intitulé « La Russie et quatre autres pays vont entrer dans l'OCDE ».

9Ensuite, l’élève est conduit à une petite salle à côté du secrétariat où, pendant une heure, il devra préparer la présentation du sujet ou du texte, durant le même temps accordé lors du vrai grand oral. Je n'ai pas pu observer le moment de cette préparation, mais j’ai pu recueillir tout de même quelques-unes des ces traces. J'ai pu observer de ces oraux blancs que tous les candidats ont travaillé leur présentation à l'aide d'un brouillon. Pendant cette présentation devant le jury, premier moment de cette interaction, les candidats parlent, et leur regard oscille entre les membres du jury et leur brouillon, composé de cinq pages en moyenne. Ce brouillon est préparé sous forme de plan détaillé en deux parties, et c'est à partir de ce plan que les candidats font leur présentation. Pour donner au lecteur une idée un peu plus concrète de ce dont il s'agit, j'ai reproduit (Annexe 1) le plan fait par une des candidates, qui m'a été gentiment fourni lors de l'entretien qu'elle m'a accordé. On peut observer clairement qu'il s'agit du modèle classique en deux parties, avec une introduction, deux parties (chacune avec ses grands A et B) et une conclusion. L'essentiel de ce moment de préparation, c'est l’élaboration de ce plan. Après cette heure, un des préparateurs appelait chaque candidat pour se présenter devant le jury blanc.

  • 11 Il faut remercier l'aide précieuse de l'architecte Renata Tavares, qui, à partir de mes description (...)

10Chaque candidat a été conduit par un des faux jurés vers la salle de cours adaptée à la situation. Tout était fait pour essayer de reproduire un climat de tension. J'ai le souvenir d’avoir croisé une des candidates qui attendait son tour, elle avait l'air très affolée et son front était moite. Pour rendre notre scène un peu plus visible au lecteur, j'ai élaboré un plan de cette salle (Annexe 2)11. La plus grande surface de la salle était remplie de tables et de chaises rangées de façon à accueillir des étudiants, en trois lignes entourées d'un demi-cercle. Le premier jour, il n'y avait pas d'autres étudiants présents, le deuxième jour il y avait 24 étudiants de la nouvelle promotion de l'IEJ de Montpellier. Juste devant les tables des étudiants, il y avait une lignée de tables où s’asseyaient les faux jurés. Devant tous les faux jurés, il y avait une table destinée à chaque candidat. Entre les candidats et le faux jury, à 90 degrés de chacun, il y avait une petite table, où je me suis installé, et d'où j'ai pris mes notes et enregistré la séance. Cinq candidats sont passés chaque jour, sur un total de 10 candidats, qui étaient tous les admissibles de l'IEJ de Montpellier pour la session 2007 du concours ENM.

11Les candidats ont pris des sujets ou des textes autour des thématiques suivantes : nationalité, travail, médias, prison, misère, dopage, respect, sexualité, rêve et technologie. Le jury blanc était composé de :
M. De Mari, professeur agrégé d'Histoire du droit à la Faculté de droit de Montpellier (présent les deux jours),
M. Perridier, avocat, ancien bâtonnier du Barreau de Montpellier et vacataire à l'IEJ de Montpellier (présent le premier jour),
M. Le Guérinel, vacataire à l'IEJ de Montpellier et à l'IEJ de Paris II-Assas (présent le deuxième jour),
M. Blanc-Sylvestre, magistrat à la Cour d'appel et vacataire à l'IEJ de Montpellier (présent le deuxième jour).

12J'avais remarqué l’énorme différence entre la tenue vestimentaire des universitaires et celle des professionnels. J'ai remarqué la même différence lors des oraux que j'ai observés à Paris. J'ai déjà pu parler de cette différence en tant qu'un des signes visibles de hiérarchie entre académiques et professionnels du droit (Fontainha : 2009, p. 55-67). Pour être bref, avant de reprendre ce sujet au prochain chapitre, je dirai que le seul professeur présent était le seul à porter un costume et une cravate neutre, avec des chaussures en cuir noires et des chaussettes noires. Tous les professionnels qui ont participé au jury blanc ne portaient jamais de cravate, et se permettaient de porter des vêtements comme un chapeau de paille, des baskets ou même des chaussettes avec la figure de Scooby Doo, un personnage de dessin animé.

13La première partie de l’oral blanc était la prestation du candidat sur le sujet ou le texte. Toutes les prestations étaient précédées par l'annonce suivante, toujours faite par M. De Mari : « Bonjour mademoiselle, on vous écoute, vous avez dix minutes ». Ensuite, les candidats annonçaient le choix du sujet ou du texte, puis présentaient leurs prestations pendant dix minutes. Un seul comportement a été identique parmi tous les candidats : chacun avait devant lui des feuilles avec son brouillon et tournait les pages pendant la présentation, en dirigeant le regard vers le jury blanc et vers le papier à la fois. Seuls deux candidats ont trouvé des moyens de contrôler le temps (des petites montres de table). Les présentations étaient faites de manière sobre et neutre, une allocution solennelle, un vocabulaire soutenu et des expressions sérieuses. Rares étaient les exceptions. J'ai pu remarquer une candidate qui a fait une petite blague lorsqu'elle parlait du médicament « viagra ». Par rapport à ce que j'avais entendu lors des focus groups et entretiens à propos de la tenue vestimentaire des candidats aux vrais examens (Fontainha : 2011, p. 260-270), il était clair que l’exercice n'a pas été pris au sérieux en ce qui concerne la façon de s'habiller. Aucun garçon ne s'est présenté en costume et cravate, aucune fille en « pingouin ». Il y en même certains qui se sont présentés en jeans, baskets et t-shirts. La citation d'auteurs, toujours suivie d'une phrase et de l'expression « comme disait » a été constante. J'ai pu remarquer les noms de Gadamer, Schopenhauer, Bentham, Beccaria, Weber, Arendt, Fukuyama et Gauchet.

14Enfin, quelques signes d’inquiétude étaient remarquables, comme des tremblements de main et de voix, des rougissements, le fait de jouer avec les doigts ou le stylo. Quatre candidats ont été coupés par l'annonce « temps ! » de M. De Mari, à la suite de l’écoulement des 10 minutes. Les six autres ont annoncé la conclusion du plan, qui était faite en une ou deux phrases, et ainsi finissaient leur présentation. Du côté des membres du faux jury, ils passaient la plupart du temps concentrés sur la présentation. Parfois ils prenaient des notes, chuchotaient entre eux et regardaient leurs portables. Très rares étaient les réactions – même silencieuses – à la prestation des candidats.

15La deuxième partie de l’exercice était la discussion avec le jury blanc, pendant dix minutes. M. De Mari, faisait foi de président du jury : il contrôlait le temps et distribuait la parole. Les questions adressées aux candidats gardaient parfois un rapport de fond avec la présentation, mais la plupart du temps elles partaient « dans tous les sens ». J'ai noté des questions comme : « C'est quoi un prophète ? », « Qui est le Nobel de la paix 2006 ? », « Quand a été créée l’Académie française ? », « Mademoiselle, vous êtes vierge ? Parlez-moi d'amour », « C'est quoi la misère ? », « T'as vu le match hier ? », « Le juge est le SAMU social ? », « Un roumain a nettoyé votre pare-brise, qu'en pensez-vous ? », « Qu'est-ce que vous feriez au lieu d'Achille ? », « Quelle est la capitale de la Birmanie ? » et « Pourquoi on ne développe pas le rugby à 13 en France ? ». Les références à des auteurs abondaient aussi du côté des jurés blancs, j'ai pu remarquer les noms de Marx, Freud, Einstein, La Fontaine et toujours Weber et Arendt. J'ai remarqué aussi l'abondance de confrontation des candidats à des personnages et ouvrages les plus divers, comme Che Guevara, Tristan et Iseult, Roméo et Juliette, Jésus Christ, Beaumarchais et le Mariage de Figaro.

Le debriefing

16Ainsi, la troisième partie de l’exercice est l'abandon du jeu de rôles, les candidats redeviennent élèves et les faux jurés redeviennent des préparateurs. C'est une partie d’une durée variable, mais jamais inférieure à 10 minutes. C'est en fait un dialogue libre où les préparateurs sont censés faire un bilan de la performance du candidat en présentation et en entretien, et où les candidats parlent très peu et prennent des notes. C'est M. De Mari, le seul enseignant présent, qui fait office de président du jury. C'est lui qui distribue la parole, qui contrôle le temps et qui annonce les transitions entre chaque phase de l’oral blanc. La transition entre les questions et le débriefing a été toujours annoncée de manière très évidente, accompagnée de gestes particuliers, comme la main étendue qui descend, en faisant un couteau qui tranche. Il a utilisé des expressions comme « donc, allez », « alors, aux critiques », « on passe à notre débriefing », ou « je crois qu'on va s’arrêter là... débriefing! ». Une fois il a même coupé un de ses collègues, qui essayait de poser une dernière question [Premier Jour] :

Blanc-Sylvestre

- Bon, maintenant...

De Mari

- Maintenant on n'a plus de temps, passons au débriefing.

17Cette coupure marquait un moment très intéressant : les participants de la situation devenaient plus à l'aise, sortant des « personnages ». Les candidats ont souvent balancé la tête, soupiré ou même ont dit « ouf ! ». Le débriefing commençait par l'annonce toujours formelle prononcée par M. De Mari. Après l'annonce, il distribuait la parole entre les préparateurs, lui-même compris.

18Il ne faut pas oublier la présence d'un public au deuxième jour de l’exercice, un public très particulier : la nouvelle promotion de la prépa ENM de l'IEJ de Montpellier. Ils étaient 24 étudiants, qui ont toujours gardé le silence. M. De Mari, qui s'est montré vraiment le dirigeant de l’exercice, a été le seul à considérer leur présence. Après le débriefing d'un des candidats, il s'est dirigé vers les élèves en demandant « des questions ? ». Et un des élèves a posé une question sur un aspect de l’évaluation faite par un des préparateurs. D'une manière générale, Monsieur De Mari a essayé de faire profiter les élèves des leçons qu'il dispensait à ceux qui se présentaient. Après un conseil, il s'est tourné vers les élèves en disant : « si vous ne maîtrisez pas la technique, vous ne pouvez pas jouer ».

19Dans le cadre de ce travail, je considère que le débriefing est l'espace pour tester et approfondir la compétence stratégique, autrement dit, l'espace pour saisir la performance des candidats lorsqu'ils interagissent dans le contexte pratiquement identique à celui du grand oral. Les considérations de tout autre ordre ne sont qu'accessoires dans cette dynamique. Di Pietro, lorsqu'il a analysé le débriefing des enfants américains dans des petits théâtres d'entraînement d'un cours d'espagnol, a travaillé avec la même perspective :

Almost every class is likely to contain students who are chatty and eager to verbalize. Although such students are often very good learners, others who are less vocal and prefer to take notes and listen quietly have equally legitimate learning styles. The successful debriefing phase provides the opportunity for many learning styles to be activated. The students who listen while others dominate the discussion may be profiting greatly from being passive. Ultimately, the success of the learner is revealed in how well he or she interacts with others through the target language. The effectiveness of debriefing, as well as of rehearsal, is assessed in terms of subsequent performances. Any other measure is only incidental (Di Pietro: 1987, p. 97).

20Ainsi, le premier aspect qui saute aux yeux est l'aspect cérémoniel de ce débriefing. Une bonne partie des conseils – donnés en tant que conseils sur la « forme » – concernent la déférence et le comportement (Goffman : 1967, p. 47-95) des candidats lors de la présentation et le débat avec le jury. La répétition des mots d'introduction et de présentation représente ainsi un des facteurs à corriger dans une bonne présentation [Deuxième jour] :

De Mari

- Vous utilisez trop « en effet », moi je dis « effectivement », il y a des gens qui disent « du reste » tout le temps, c'est plus joli que faire « ehhh », etc... De combattre la multiplication des « en effet » c'est ouvrir un dictionnaire de synonymes.

  • 12 Comme dans la métaphore de Garfinkel à propos du jeu de cartes : «To illustrate, bridge players do (...)

21Il est impératif de rappeler que dans notre approche il n'y a aucune différence entre ce qui est dit et ce qui est fait. Toute interaction composant cette sélection trouve dans son contexte le sens d'un choix d'action12. Dans le contexte du rapport enseignant-élève, j'ajoute la considération de Mehan : «In brief, this analysis of teacher-child classroom interaction has shown that the interpretation of rules is a negotiated process; teachers' instructions are indexical expressions, which requires teacher and children to employ contextually bound interpretive practices to make sense of the instructions» (Mehan 1974, p. 128-129). Ainsi, ce que l'on conseille aux candidats de dire ou ne pas dire, n'est pas motivé par des implications linguistiques, mais par des implications indexicales, de même que la parole, dans ce concours, n'est qu'une source d'expressions, peut-être la principale source. Pourquoi la répétition des mots est-elle si gênante et mérite l'attention et une correction si précise ? Tout simplement parce que, aux yeux du préparateur, elle laisserait passer au jury une expression dont il estime qu'elle sera négative. Il ne faut pas penser quel type d'expression négative M. De Mari avait en tête lorsqu'il a donné ce conseil, à quel outil cognitif il voudrait accéder. Pour l'instant, il faut remarquer que ce complexe jeu d'anticipation d'attentes et d'adéquation stratégique sera la dynamique du débriefing [Deuxième jour] :

Le Guérinel

- Moi je questionne la forme, plutôt. J'ai pensé que c’était lié au sujet, comme c'est un sujet qui prend de la gêne, vous avez adopté une espèce de profil bas. Parce que les yeux étaient bas et le corps était tout autant. Je pense que c'est dommage, je pense qu'il faut plutôt affronter le regard. Alors, pour faciliter la réflexion vous êtes souvent les yeux sur la table. Puis le ton, il faut jouer le ton. Moi je l'ai trouvé paradoxalement un peu triste. (…) Si vous mettez un peu plus de vivacité c'est bien.

22M. Le Guérinel, avec ses analyses et conseils, avance bien plus sur le terrain de l'expression (Goffman 1969, p. 4-11). Il affirme avoir pensé que le choix du candidat de tenir le « profil bas » était motivé, car le sujet demandait une telle expression. Alors, il interprète les yeux (et le corps) tournés vers le bas comme l’expression de la réflexion et de la tristesse du candidat. Il pointe l'expression de vivacité comme une meilleure étiquette (Goffman 1963, p. 43-48) à montrer au jury, et conseille au candidat de le montrer en affrontant leur regard. L'enjeu cognitif ici est l’apprentissage de ces deux outils : les yeux tournés vers la table comme expression de réflexion, et le soutien du regard comme expression de vivacité. Pareillement, M. De Mari conseille un candidat qui passait le concours pour la deuxième fois [Premier jour] :

De Mari

Bon, écoutez, dans l'ensemble, vous avez le profil pour l'ENM, déjà. Et... ah, oui, quelque chose qui ne va pas... ça se voit pas, ah ? (…) Vous vous entraînerez dans le rire, parce que c'est compliqué le rire dans le jury... que si effectivement... vous êtes en compagnie du jury, si tout le monde... mais s'il y a que vous, ça c'est problématique. (…) Franchement vous avez des atouts sur la langue de bois, pour la mécanique qui tourne, vous savez. (…) Il faut faire glisser, glisser le stress... Vous avez beaucoup travaillé sur le placement des mains, sur les coudes, etc. je trouve que tout ça a été fait. Pardon ?

C3

- Non, non...

De Mari

- Et ça n’a pas été l'année dernière ?

C3

- L’année dernière j’étais beaucoup plus stressée.

De Mari

- Vous étiez beaucoup plus stressée ? Bon... donc, moi je pose des questions là. À l’écrit l’année dernière, vous avez eu beaucoup de points ou pas beaucoup de points ?

C3

- Beaucoup de points...

De Mari

- Vous aviez beaucoup de points ? Vous êtes ramassée où ?

C3

- Au grand oral. J’étais vraiment très stressée.

De Mari

- Hyper stressée ? Et pourquoi ?

C3

- Je pense que je ne savais pas ce qui m'attendait, en fait... je n'avais pas compris...

Perridier

- Qu'est-ce que vous aviez comme sujet ?

 C3

- J'avais une citation (…).

(...)

De Mari

- Donc, ne souriez pas, OK, là vous souriez. Donc, il faut absolument... Vous avez souri ?

C3

- Je me souviens plus...

De Mari

- Il ne faut pas sourire, parce que franchement la façon dont vous êtes posée, etc. (…) Il faut faire une attention considérable à ce genre de chose, et ça marche. (…) Donc c'est toujours dans le mezzo vocce. (…) On n'entraîne pas le jury, le jury doit être complice de mon sentiment.

  • 13 The fact is that whatever the participants in the gathering may possess in terms of objective attri (...)

23Le mezzo vocce évoqué par M. De Mari me rappelle l’interprétation de Goffman sur la notion de sociabilité de Simmel13 : un très délicat juste milieu entre l’adéquation aux attentes des interlocuteurs et l'authenticité de la performance. Il ne faut pas briser les obligations, il faut impérativement composer avec les attentes, mais, en même temps, exprimer qu'on le fait sans aucun entraînement, sans aucune stratégie, qu'on le fait par originalité. Ici ce juste milieu apparaît sous une autre forme, qui comporte deux aspects : (1) le danger de la distinction et (2) les délicates limites de l'expression cérémonielle.

Enseigner la stratégie : trois techniques à maîtriser

Apprendre le juste-milieu : la production de l'authenticité

24 Premièrement, se distinguer de la foule des candidats qui vont se présenter aux oraux chaque année est un impératif, mais briser les règles suivies par tous n'est pas le bon chemin. M. De Mari parle du danger du rire d'abord à cause du fait que ce n'est pas une pratique courante des autres candidats. J'ai déjà constaté que la distinction – en tant que la capacité à se différencier de la majorité des candidats –  peut être souvent un facteur de réussite (Fontainha 2011, p. 148-176). Toutefois, ici elle représente un vrai danger. Comme toute pratique marginale dans ce concours, elle ne passera jamais inaperçue. Dans ce cas, M. De Mari estime que le jury ne prendra pas bien le fait d'avoir un candidat qui sourit pendant sa présentation. La production de la distinction doit obéir à des limites très subtiles.

25Alors, deuxièmement, ce juste milieu entre l'ajustement aux attentes et l'originalité est très dur à trouver. On a déjà vu qu'avoir les yeux fixés sur la table et affronter le regard seraient, selon M. Le Guérinel, deux limites possibles d'expression objectivée à partir du regard. Après avoir  complimenté le candidat pour sa maîtrise de la « langue de bois », des coudes et des mains, M. De Mari observe que le sourire reste à corriger. Il explique que l’on doit faire le jury complice de son sentiment, on ne le lui impose pas. Donc, le mezzo vocce ici est évoqué pour illustrer un équilibre expressif des sentiments. Briser cet équilibre (pleurer, ainsi que sourire) serait catastrophique.

  • 14 Centre régional de formation professionnelle des avocats.

26Cette sorte d'expression de neutralité n'a rien à voir, au contraire de ce qui se dit souvent, avec l'image du magistrat : neutre, centré, impartial, pondéré et immunisé à toute influence ou sollicitation. Dans ce concours, ce juste-milieu est construit sur l’équilibre entre la tranquillité et le stress, l'anticipation et l'improvisation, la stratégie et l'originalité, le réel et le virtuel, entre l'information et l'expression. Ce juste-milieu, ce jeu à mezzo vocce, est de nature interactionnelle, et est une pierre angulaire de la compétence stratégique que je tente de décrire ici. Cette prise de risque extrêmement contrôlée n'est pas passée inaperçue aux yeux de M. Perridier qui, une fois avocat et bien plus habitué à l'examen d'entrée au CRFPA14, a fait part de son étonnement [Premier jour] :

Perridier

- Alors moi je vous pose une question. Et moi, comme je suis neuf dans l’exercice je ne sais pas... Est-ce que le candidat doit donner son avis, doit se livrer plus personnellement, parce que
là c’était, bon... c’était bien, c’était même très bien, mais le problème... j'ai pas vu le candidat derrière le sujet.

De Mari

- Bon, dans le libellé des épreuves de culture générale il y a la recherche de la personnalité du candidat, mais c'est pervers. Parce que, d'une certaine manière, il aura toujours, y compris à l'ENM, un jeu de miroir qui est extrêmement compliqué. (…) En réalité c'est le jury qui se recrute sous une forme différente, des sexes différents, des âges différents, il y a un effet miroir, bon. Ça il faut bien le comprendre, c'est la cohabitation derrière la compétition... tout le problème du profil, etc. etc. (...) Donc c'est difficile effectivement de donner son avis. (...)

Perridier

- Moi j'ai trouvé que c’était neutre, théorique, asexué... moi j'aurais aimé quelque chose de plus incarné. Donc, je vois le candidat et... pour moi vous avez été transparente.

27J'avais déjà remarqué que pour les examens écrits du concours ENM les candidats se préparent à la maîtrise d'un autre juste-milieu : donner son avis sans laisser de traces formelles de discours direct, de la première personne du singulier et de l’opinion (Fontainha 2011, p. 252-259). Au grand oral, ce n'est pas si diffèrent. La vraie différence est qu’après la présentation, il y a la conversation. D'une manière générale, les candidats apprendront les extrêmes à éviter : la personnalisation et la distance. Lorsque l'engagement personnel est trop marqué, les préparateurs identifient un handicap stratégique fort. Pareillement, quand aucun risque n'est pris. La réponse se trouve dans le fait que le candidat peut subir une déconvenue lors de la conversation. Si aucun risque n'est pris, les interrogations du jury deviennent imprévisibles ou même provocatrices dès la moindre prise de position. La neutralité n'est pas, alors, une défense du candidat, mais un piège !

28De la même manière, le candidat peut se retrouver coincé de l'autre côté de cette dichotomie. S'il se construit des avis trop marqués et trop attachés à sa personne, il risque de ne pas arriver à soutenir ses propos devant des interrogations du jury, au risque d'exprimer l’intolérance ou bien l’indécision. Le ton du juste-milieu, c'est la prestation personnelle entourée de formes impersonnelles, de manière à fournir au candidat une marge de manœuvre pendant la conversation. Donc, un aspect important de la compétence stratégique, c'est la capacité de faire une présentation avec des propos tangibles, mais relativement malléables, de manière à permettre une renégociation avec le jury au long des interactions qui composent la conversation.

29Le dit « effet miroir » n'est qu'une explication très courante mais fausse. J'ai remarqué précédemment que la diversité qualitative des composants du jury ENM ne permet pas de parler de ce groupe de personnes en tant qu'un « corps » (Fontainha 2011, p. 210-214). Ce n'est pas l'appartenance des jurés au dit « monde du droit » qui leur permettra d'avoir un avis corporatif à propos de la sélection. C'est justement le fait de partager un contexte spécifique, les tâches de sélectionneur imposées par le concours ENM, qui les unifiera autour des pratiques d’évaluation et d’appréciation. Ainsi, ils ne peuvent pas se mettre plus ou moins d'accord à propos de critères de jugement liés à un « profil souhaité ». Le seul point de référence relativement stable qui permet une appréciation collective et plus ou moins cohérente est la « performance attendue ».

30La préparation montre clairement cet effort d'adaptation aux attentes, dans son acception la plus pratique possible. C'est autour de techniques et de stratégies très fines et précises que les candidats sont préparés. Voyons le conseil que M. Blanc-Sylvestre donne à un élève qui n'a pas répondu suffisamment bien à une de ses questions [Deuxième jour] :

Blanc-Sylvestre

- (…) Ça c'est dans les journaux d'hier et d'aujourd'hui. Donc, toujours regarder ce qui s'est passé, ils habituellement... lisent Le Monde de la veille et du jour même, pour relier les dernières nouvelles... dernières parce que, le jury il le lit et il attend que tu le fasses. Donc, si le sujet va porter sur quelque chose d'actualité, il va vous questionner dessus, pour voir si vous avez les informations.

31M. Blanc-Sylvestre a dévoilé au candidat ce qu'il a fait. Il a posé des questions sur des faits que lui-même a lus dans la presse récente, pour tester si le candidat était aussi au courant. En annonçant l’échec du candidat, il lui conseille la correction de ce handicap stratégique. Alors, il faut apprendre aux candidats que la connaissance de l'actualité par un usage particulier de la presse s'est pérennisée comme une attente courante des jurys à l'ENM. Cet outil cognitif est aussi rempli d'objectivité parce qu'il faut aussi optimiser cet usage de la presse par des stratégies très précises. D'abord, quand je parle de la presse, je parle du journal Le Monde. Ensuite, il faut savoir bien trier et relier ce qui est plus important dans l'ensemble de ce journal – j'ai constaté qu'il existe même la pratique du press release dans la préparation au concours ENM, et pas seulement à Montpellier (Fontainha 2011, p. 283-287). Finalement, pour les examens écrits, l'attention se tourne vers les éditions du mois de décembre, et pour le grand oral, l'attention se tourne vers les éditions de la veille et du jour même.

32Ce qu'il faut bien remarquer c'est que certaines attentes sont prévisibles, comme celle relative à la presse. Toutefois, il y a en bien d'autres qui peuvent être construites au cours de l'interaction entre le candidat et le jury. Dans la situation ci-dessous, M. Perridier reproche à un candidat d'avoir comparé la France à d'autres pays, sous un certain aspect, sans pouvoir soutenir ses propos pendant la conversation. Le handicap dénoncé concerne la méconnaissance du candidat à propos des pays qu'il a mentionnés, ce qui a facilement été dévoilé pendant la conversation. Ainsi, M. Perridier conseille [Premier jour] :

Perridier

- Si je veux traiter de la France, je le dis. Et vous ne l'avez pas dit.

C2

- Ah, oui...

Perridier

- C'est contractuel ! Si vous le dites, moi, je me tiens au sujet mais je sais très bien que le sujet est trop large donc je vais le traiter uniquement en France, vous le traitez en France, point barre !

  • 15 «Note that in all these cases, words themselves are not what give weight to promises or threats; wh (...)

33Cela renvoie à la question des aveux (avowals)15. L'importance de ce que l'on avoue pendant une interaction stratégique a des conséquences en établissant des attentes légitimes. Quand Goffman parle des rules of irrelevance (1961, p. 19-26), il me donne une clé de compréhension pour les situations de jeu (game-like situations) : les joueurs construiront ensemble une bonne partie des règles qui, en séparant ce qui est important de ce qui n'est pas important, donne du sens au jeu. Ainsi, quand on lit dans le dossier d'un candidat qu'il est né en Savoie, il faut qu'il sache parler 5 minutes sur la raclette ou la fondue. Toutefois, la même règle permet qu'il avoue s’intéresser au football – dans l’enquête de moralité, par exemple – en légitimant toute réponse du genre « je ne sais pas » concernant, disons, la natation. Il ne s'agit pas d'exemples tirés au hasard, j'ai pu constater l'usage stratégique des dossiers de candidature lors d'une recherche menée au sein de l'ENM (Fontainha 2010).

Apprendre à avouer

34Ainsi, quand M. Perridier affirme « c'est contractuel », il ne pouvait pas être plus clair sur le propos selon lequel une fois avoué par le candidat qu'il traitera de la question uniquement en France, toute question concernant d'autres pays, même posée, perdra de l'importance. La maîtrise des aveux est un autre aspect très important de la compétence stratégique, en particulier aux oraux et surtout au grand oral. Un autre candidat a été également conseillé sur les usages des aveux [Deuxième jour] :

De Mari

- Voilà, il faut être franc, vous êtes bien performante, mais vos réponses sont un peu brèves. C'est-à-dire que la réponse à une question c'est un mini sujet, c'est technique. Donc, situer, définir, etc... bon, tout ça, il faut argumenter, même s'il y a des questions fermées. Quand il y a des questions fermées il y a une réponse ouverte, toujours.

C8

- Mais comment ?

De Mari

- On retraduit, la capitale de [un pays] c'est [une ville], et hop ! Vous parlez des problèmes de la capitale, et de l’Amérique latine ou de l’Amérique centrale. Si le jury... ça ne lui plait pas il va vous interrompre, et donc vous ne recommencez pas, (…) vous tentez d'ouvrir. Donc la meilleure manière, par exemple, de répondre c'est « je ne sais pas ». Donc là, question fermée, réponse fermée. Et là, hop ! On passe à d'autres choses. Mais si vous savez quelque chose d'approchant, vous le dites, au lieu de se tenir au « je ne sais pas ». Ce qui va être évalué à ce moment-là c'est votre capacité à réagir.

35L'apprentissage de la technique de la retraduction révèle beaucoup à propos de la maîtrise des aveux. D'abord, je vois que la réponse « je ne sais pas » ne pose pas de problèmes, on avoue au jury tout simplement quels sont les sujets sur lesquels on ne s'engage pas à parler. Ainsi, on enlève du jury l'attente légitime de réponse sur le sujet mis hors-jeu. Je profite d'arriver à ce point pour réaffirmer le propos selon lequel l'enjeu de ce concours n'est pas un enjeu de connaissance (sémantique), mais un enjeu stratégique (interactionnel). Alors, ce n'est pas grave si on ne connaît pas un sujet (sauf, peut-être, les sujets qui, par leur évidence et trivialité, sont censés être connus par tout le monde). Ce qui est grave c'est d'avouer connaître quelque chose et ne pas soutenir cet aveu.

36Néanmoins, M. De mari déconseille l'usage démesuré du « je ne sais pas ». La retraduction, c'est la livraison d'une connaissance sur un sujet, même si la question, précise, fermée, ne touche à ce sujet que transversalement. Alors, lorsque l'on tombe sur un sujet que l’on connaît, il faut livrer cette connaissance, même si la question ne demande qu'une courte réponse. En d'autres termes, il ne faut pas rater les « perches tendues » par le jury. Il faut dire, à ce stade de la réflexion, que ce « contrat » ne marche pas si explicitement. Ci-dessous, on va voir l'extrait d'un conseil donné par M. Blanc-Sylvestre qui, pendant la conversation, a posé beaucoup de questions sur les prophètes, après que le candidat ait parlé des prophètes pour illustrer sa présentation [Deuxième jour] :

Blanc-Sylvestre

- Je voudrais juste vous dire une chose, c'est juste un avertissement pour vous. Ne vous aventurez pas sur un thème dans lequel vous risquez d'aborder des questions pour lesquelles vous n'aurez pas de réponse.

C7

- Les juges ?

Blanc-Sylvestre

- Non, je pense aux prophètes, etc...

De Mari

- Ah, oui, les prophètes !

Blanc-Sylvestre

- Là c'est inévitable, vous parlez des prophètes, vous tendez des perches au jury, qui va vous questionner dessus. Donc, si vous ne savez pas... [lui et ses collègues formateurs citent une dizaine de noms de prophètes]. Peu importe, mais vous risquez de tomber sur un membre du jury, qui ne va pas passer tout le temps à vous interroger là-dessus, mais qui peut quand même poser des questions. (…) Et il ne faut pas oublier qu'il y a un des membres du jury qui a choisi le texte. (…) Et vous verrez bien qui est le membre du jury qui l'a choisi parce qu'il aura la parole en premier.

37L'attention consacrée au grand oral est énorme. Cette interaction d'une demi-heure est préparée et prévue de manière fine et exhaustive. Le conseil de M. Blanc-Sylvestre concerne la préparation de la présentation. Dans les grandes lignes, il conseille au candidat de dégager les éléments méconnus et valoriser les éléments plus maîtrisés, car tout ce qui est dit par un candidat peut être considéré comme une « perche tendue », comme un aveu (avowal). Finalement il dit quelque chose que j'ai confirmé par l'observation lors de mon ethnographie du grand oral (Fontainha 2011, p. 379-405), une règle qui semble très pérenne au grand oral et très utile aux candidats : après la présentation, le premier juré à poser des questions est toujours celui qui a proposé le sujet ou le texte. C'est vraiment une question de chance, mais qui peut être relativement contrôlée par un candidat qui a fait une recherche sur les membres du jury. Dans un premier temps, lors du choix entre le texte et le sujet, il peut identifier l'auteur de l'un ou de l'autre, ayant un élément de plus pour motiver son choix. Dans un second temps, le candidat peut tourner sa présentation vers ce qu'il croit que le juré qui propose attend, en se basant sur les informations recueillies.

38Toutefois, la maîtrise des aveux connaît certaines limites pratiques. J'ai déjà montré – à travers des entretiens avec des anciens membres du jury – qu'il n'est pas possible ni même recommandable d'user du « je ne sais pas » pour répondre à une question comme « quel était le prénom de De Gaulle ? », en essayant d'encadrer les limites de ce que j'ai appelé « les attentes normatives légitimes du jury » (Fontainha 2011, p. 338-344). Une autre limite m'est présentée par la critique de M. Le Guérinel à la présentation d'un candidat [Deuxième jour] :

Le Guérinel

- Moi j'ai une question. Vous deviez choisir entre ce texte et quoi ?

C7

- Les métiers qui disparaissent.

Le Guérinel

- Moi je me demande, (…) Le sentiment que j'ai eu, je peux me tromper, c'est que en fait vous avez fait une dissertation sur un thème qui empruntait au texte un prétexte (…), et du coup des idées du texte, qui sont intéressantes, je les ai pas vu évoquées, elles ont totalement disparu de ce paysage. (…) En tout cas ce que j'ai entendu, ne correspond pas à ce que j'ai lu, donc ça c'est un peu problématique. (…) Je me suis même posé deux ou trois fois toute à l'heure la question si moi j'avais bien compris.

39Ainsi, la technique de la retraduction doit être très bien dosée au risque d’être discréditée pour avoir brisé le sens de l'examen, dans ce cas, représenté par la défiguration du texte proposé. Il y a un aspect du débriefing qui doit s'ajouter au juste-milieu et à l'usage des aveux : le plan en deux parties.

La discipline par la forme : le plan en deux parties

40M. De Mari était le préparateur le plus préoccupé par cette question. Dans presque toutes ses remarques en débriefing, tous les candidats ont trouvé de sa part un commentaire concernant le plan. Comme les commentaires étaient de la même nature, je citerai ici les deux qui me semblent les plus explicatifs et expressifs de sa préoccupation [Premier jour] :

De Mari

- La mécanique de la culture générale c'est situer, définir... confrontation de la situation avec la définition ça donne la problématique... Surprise ! Ça doit être une surprise, le plan.

41Son premier effort dans l'explication du sens que doit avoir un plan en deux parties c’était la démonstration de ce qu'il a appelé la « méthode déductive », où les deux temps du plan sont consacrés à une situation et puis à une définition, en produisant la « surprise » en brève conclusion. Le recours à la presse alimenterait cette première partie, et les fiches de lecture sur des auteurs et théories alimenteraient la deuxième partie. Mais comment exprimer le plan en deux parties à l'oral ?

42D'abord, il faut dire que le sens du plan comme un des aspects formels de la présentation n'est lié qu'au plan lui-même. Parler de la forme là implique bien plus que l'accomplissement cérémoniel (voix, regard, mains, coudes, vêtements, etc…) [Premier jour] :

De Mari

- Moi je vais vous indiquer ce que je pense. Vous avez un très bon débit de voix, un peu trop rapide. Déjà... c'est un bon débit de voix, bon ton, tout à fait bien, bien compris... en revanche... alors, après il y a des problèmes de forme, qui tiennent à ce que... à la façon de parler... donc, c'est la fameuse technique de soupire-respire. (…) La technique est la suivante : donc,... bon, vous faites votre phrase, comme à l’écrit, la préparation générale du thème, ensuite vous indiquez, bon... d'un côté, de l'autre.

C1

- Hum... dans un premier temps...

De Mari

- D'un côté et de l'autre. Si vous êtes [inaudible] vous dites premièrement, deuxièmement. Si vous êtes un peu plus malin vous dites tour à tour, d'un côté et de l'autre, deux aspects de notre sujet, que nous examinerons de tour à tour... Hop ! Là vous envoyez votre première partie, [il fait une pause] blanc ! Vous envoyez votre deuxième partie, [il fait une pause] blanc ! Vous reprenez votre première partie, donc après ça sera mécanique et il faut plus vous en faire, ça passera. (…) Évidemment c'est ce qu'on fait à Sciences-Po Paris, et évidement pour le passage de l'ENM. Après, au départ c'est artificiel, le but c'est justement de moduler sa voix, après... voilà, de faire un blanc, et on vous écoute. Vous allez faire la même chose pour la présentation des sous-parties. La règle c'est moitié du temps de soupirs... par rapport à la présentation ils le font très bien, vos concurrents, (…) au plan redoublé si vous voulez ils sont très forts. À Sciences-Po Paris ils le font depuis la première année. Pour être clair : on ne parle pas du fond.

43Je le vois décrire la « fameuse technique de soupire-respire », en faisant référence à ce que font les préparateurs au sein de Sciences-Po Paris, et qui, par la clarté de l'extrait cité, se dispense de commentaires.

Conclusion

44Pour finir, cette brève ethnographie du débriefing m'a montré, à travers cette pratique pédagogique, le processus cognitif qui va produire l'accomplissement stratégique lors du grand oral. C'est par la mise en situation d'interactions « blanches » des candidats avec un jury que la consistance des stratégies apprises sera évaluée et testée, puis complimentée ou corrigée. Selon Cicourel, ce qui manque au modèle d'intelligence de la psychologie de l’éducation et de la psycholinguistique c'est justement le rôle central du contexte interactionnel dans lequel l'ensemble de la pédagogie se déroule :

What is missing from the educational psychologist's model of intelligence is the psycholinguistic's conception of the child's linguistic competence and how this competence is presupposed in the assessment of intelligence. But both the educational psychologist and the psycholinguist need a model of how attention and memory are integral to an interpretive ability necessary for learning and carrying out the tasks that comprise tests of intelligence and experiments in language. An understanding of basic theoretical issues and experimental results in attention and memory is helpful for recognizing the central role our study gives to the interactional context within which experiments, tests, classroom instructions, and evaluation takes place (Cicourel 1974, p. 312).

45En particulier j'ai pu voir un peu plus profondément trois stratégies : le juste-milieu cérémoniel, l'usage des aveux et le plan en deux parties. La compétence des formateurs, à leur tour, venait de l'appartenance de l’expérience professionnelle préalable de chacun au contexte spécifique du concours ENM, et ils ne cessaient pas de montrer clairement leurs expériences vécues à ce titre. M. De Mari, pour renforcer ses compliments à la performance d'un des candidats, rappelle que M. Blanc-Sylvestre est un ex-membre jury ENM, en l'incitant à simuler la notation de la prestation d'une candidate [Deuxième jour] :

De Mari

- Et combien vous mettriez ?

Blanc-Sylvestre

Ça vaut, ça vaut, ça vaut... on met 14... 13, 14. Elle est magistrate sans problème... sans problème... sans problème.

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Bibliographie

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Notes

1 Publiée sous la forme de livre (Fontainha 2011).

2 Publiée sous la forme de livre (Fontainha 2011).

3 Dans les ouvrages Les héritiers (1964) et La reproduction (1970).

4 Son livre intitulé L'inégalité des chances (1979).

5 Voir The educational decision-makers (Avec Kitsuse 1963).

6 Les références les plus connues sont ses travaux intitulés «Structuring School Structure» (1978), Learning lessons (1979a) et «The Competent Student» (1979b).

7 Voir Ethnométhodologie et éducation (1988).

8 Voir aussi son article intitulé « Les ambiguïtés de la sélection par concours dans la fonction publique territoriale » (2010).

9 Il faut mentionner aussi deux autres recherches sur le recrutement à l'ENM : « Comment devient-on magistrat ? » (Boigeol et al : 1991) et « Devenir juge » (Fillon et al : 2008).

10 Il faut faire référence à deux récentes études anglo-américaines déterministes très pertinentes à ce sujet. D'abord, le livre de Mertz (2007) sur l'enseignement juridique aux États-Unis, qui porte le suggestif sous-titre de « apprendre à penser comme un juriste ». Ensuite, l'article de Zimdars – issu de sa thèse de doctorat (2007) – sur la justesse de la sélection d'entrée à la Faculté de Droit d'Oxford (2010).

11 Il faut remercier l'aide précieuse de l'architecte Renata Tavares, qui, à partir de mes descriptions et de mes brouillons, a élaboré le plan présent dans ce travail.

12 Comme dans la métaphore de Garfinkel à propos du jeu de cartes : «To illustrate, bridge players do not respond to each other's actions as behavioral acts. They do not treat the fact that the other player withdraws a card from his hand and places it on the table as the event 'putting down a pasteboard' or 'effecting a translation of position of a card', but rather through the translation of the card's position the player signalizes that 'he has played the ace of spades as the first card of the trick'. From the players point of view the question 'what can happen?' is for him correctly decided in terms of these rules» (1963, p. 194, cité par Goffman 1961, p. 26).

13 The fact is that whatever the participants in the gathering may possess in terms of objective attributes
– attributes that are centered outside of the gathering in question – must not enter it. Wealth, social position, erudition, fame, exceptional capabilities and merits, may not play any part in sociability. At most they may perform the role of mere nuances of that immaterial character with which reality alone, in general, is allowed to enter the social work of art called sociability» (1950, p. 45-46).

14 Centre régional de formation professionnelle des avocats.

15 «Note that in all these cases, words themselves are not what give weight to promises or threats; what gives credit to avowals is the objective appearance of persuasive evidence that a proposed course of action has been unretractably entered upon or linked to payoffs which overwhelmingly motivate it. If the player cannot arrange for this evidence, then in many cases no game-relevant interaction will be possible between the parties, or least ought not to be». (Goffman 1969, p. 113).

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Pour citer cet article

Référence papier

Fernando de Castro Fontainha, « La dimension stratégique de l'enseignement juridique : l'ethnographie d'un debriefing », Droit et cultures, 65 | 2013, 165-190.

Référence électronique

Fernando de Castro Fontainha, « La dimension stratégique de l'enseignement juridique : l'ethnographie d'un debriefing », Droit et cultures [En ligne], 65 | 2013-1, mis en ligne le 01 octobre 2013, consulté le 28 avril 2017. URL : http://droitcultures.revues.org/3083

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Auteur

Fernando de Castro Fontainha

Fernando de Castro Fontainha est professeur de sociologie du Droit à la Fundação Getulio Vargas (FGV) de Rio de Janeiro, chercheur au Centro de Justiça e Sociedade (CJUS), chercheur Associé au Centre d'Études Politiques de l'Europe Latine (CEPEL), docteur en Science politique à l'Université de Montpellier 1. fernando.fontainha@fgv.br

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