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S'entendre sur la langue

Perdre sa langue, perdre son identité, se perdre. Le cas des enfants Orang Asli (aborigènes) de Malaisie1

Losing Language, Losing Identity, Losing Out. The Case of Malaysian Orang Asli (Aborigine) Children
Airil Haimi Mohd Adnan
p. 87-109

Résumés

Cette étude a trait aux questions de l’éducation linguistique dans la vie des enfants aborigènes Orang Asli (littéralement peuples autochtones ou premiers) de Malaisie en tant que groupe marginalisé à l’intérieur du système éducatif de ce pays. Les principaux points examinés se réfèrent au maintien de la langue minoritaire et à l’enseignement de l’anglais et du bahasa Malaysia (le malaisien, langue nationale malaise) à l’ensemble de la population – tout ceci dans le contexte d’une nation en développement galopant qu’est la Malaisie. L’éducation nationale malaise sert d’illustration à cette étude qui réunit les « voix » d’enseignants chevronnés des écoles locales et leaders communautaires Orang Asli provenant de trois zones rurales dans deux États de Malaisie afin d’identifier les problèmes en question. Cette étude utilise une approche narrative pour collecter les données empiriques et mettre en avant les perspectives des diverses parties que sont les enseignants et les communautés minoritaires concernant l’acquisition linguistique et les identités Orang Asli. Ces perspectives sont rarement aisées à trouver dans le système éducatif national des pays en voie de développement. Les données collectées suggèrent que l’enseignement et l’apprentissage des langues (notamment l’anglais) à l’école primaire sont semés d’embuches telles que les malentendus interculturels et les complications sur un plan pédagogique conduisant à une sous-performance généralisée pour les enfants Orang Asli dans le cursus scolaire commun. De plus, se rajoutent des problèmes dans le processus d’acquisition d’une éducation formelle qui font que les enfants Orang Asli sortent généralement perdants si on les compare aux enfants des ethnies majoritaires. Il en résulte que la recherche d’un progrès pour les enfants Orang Asli risque de nécessiter plus qu’une simple planification partant du haut vers le bas pour s’assurer que les identités linguistiques de ces jeunes apprenants ne soient pas réduites au silence en raison d’un enseignement linguistique de langues majoritaires telles que l’anglais et le bahasa Malaysia. Le risque en serait une plus grande déchéance et perte de pouvoir des peuples Orang Asli dans le cadre de l’éducation nationale malaise.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Traduit par Daphné Romy-Masliah (DIP Genève).
    L’auteur tient à remercier son assistant de recherc (...)
  • 2   Centre for Orang Asli Concerns, «Orang Asli: Rights, Problems, Solutions», Rapport présenté à la (...)

1Dans un récent rapport officiel sur les conditions de vie des Orang Asli (ci-après OA) soumis à la Commission des droits de l’homme de Malaisie, l’éducation a été mentionnée comme la sphère sensible de ce groupe minoritaire malaisien2.

2Plusieurs problèmes d’ordre éducatif en général furent soulevés dans le rapport, notamment les difficultés que les OA continuent à éprouver dans l’accès à une éducation reconnue et le fait qu’en règle générale, les enfants OA sont à la traîne en terme de réussite scolaire par rapport aux autres groupes ethniques malaisiens.

  • 3 Loi sur les Peuples aborigènes (1954, révisée en 1974). Kuala Lumpur, Malaysian National Press.
  • 4 Constitution Fédérale de Malaisie (1957), Kuala Lumpur, Malaysian National Press.

3Cela a été interprété par certains comme une menace sérieuse au niveau national, étant donné que la Loi sur les peuples aborigènes3 et la Constitution fédérale de Malaisie4 établissent clairement les droits de tous les OA dans ce pays. La Loi sur les peuples aborigènes affirme également le droit de tous les enfants OA à l’accès et à la jouissance d’une éducation reconnue comme le dispose la section 17 (1) de la loi :

Aucun enfant aborigène ne sera interdit d’accès à n’importe quelle école en raison de son appartenance aborigène.

  • 5 V. notamment : C. Joseph, «Ethnicities and education in Malaysia: Difference, inclusions and exclus (...)

4Bien qu’il soit clair que les lois les plus importantes de Malaisie protègent les besoins et les intérêts de tous les OA, au fil du temps après l’accession à l’indépendance de la Malaisie de la domination britannique  en 1957, les rumeurs sur l’incapacité des OA, notamment dans le domaine de l’éducation, n’ont cessé d’alimenter les médias populaires et ont fait l’objet d’essais en recherche empirique5.

  • 6   T. Chupil  & J. Joseph, Creating knowledge for change: a case study of Sinui Pai Nanek Sengik’s e (...)

5Outre les questions générales ayant trait à l’éducation, le sujet du maintien linguistique par la population minoritaire OA a également fait l’objet de certaines recherches, notamment concernant l’apprentissage linguistique des enfants OA à l’intérieur du système éducatif national. Dans un projet de recherche sur l’éducation des adultes OA, T. Chupil et J. Joseph6 ont mis en évidence les aspects positifs de l’éducation dans la langue maternelle de ce groupe minoritaire.

  • 7 N. Tarawa, Reading our Land: a case study of Te Waka Pu Whenua Maori adult education centre in New (...)
  • 8 I. Farah, The cultural benefits of literacy: background paper for the EFA Global Monitoring Report (...)

6T. Chupil et J. Joseph ont également fait observer comment les tribus OA étaient en mesure de fournir les éléments relatifs à leur propre histoire et à leurs efforts personnels pour exiger que l’État reconnaisse leurs droits en tant que premiers occupants de Malaisie (c’est-à-dire Orang Asal plutôt que la dénomination Orang Asli) à étudier dans leurs langues premières. Les chercheurs suggèrent que la langue maternelle ne se contente pas de favoriser la création d’un sentiment accru d’appartenance à une communauté d’identité culturelle, mais que cela peut également aider les OA à partager leurs connaissances autochtones entre eux de manière plus large. Cette perspective est notamment défendue par Tarawa7 et Farah8 qui ont également observé une situation similaire parmi la population Maori de Nouvelle Zélande.

  • 9 BERNAMA, Malaysia contoh terbaik dalam pengendalian hak kaum peribumi [trad. La Malaisie est le me (...)

7Je me suis donc fondé sur ces études pour entreprendre un projet de recherche afin de réunir les récits à la fois des dirigeants des communautés OA et d’enseignants malaisiens ayant une grande expérience de l’enseignement des langues (anglais etbahasa Malaysia) à des élèves OA à l’école primaire. Ce sujet a fait l’objet de très peu de recherches jusqu’à présent puisqu’il s’agissait de mettre l’accent sur ces groupes de jeunes apprenants à l’intérieur du système éducatif national de Malaisie. Mais avec les nouvelles récemment communiquées par l’Agence nationale d’information malaysienne9 qui établit le nombre total de cette population culturellement et ethniquement diverse à seulement 150 000 dans un pays qui compte plus de 28 millions d’habitants, il n’est pas difficile de comprendre pourquoi et comment les voix des apprenants OA ont été largement « réduites au silence ».

Survol des écrits sur la question

Les Orang Asli en tant que groupe distinct d’un point de vue légal et ethnique en Malaisie

  • 10   Nah (2003 op. cit.) et A. M. Nah, Negotiating Orang Asli identity in postcolonial Malaysi (Mémoir (...)

8Pour comprendre la place qu’occupent les OA à l’intérieur de la toile complexe d’un point de vue ethnique et social que constitue la Malaisie, nous devons tout d’abord définir la signification officielle du terme même d’Orang Asli et de ce qu’il dénote socialement10. Selon la loi en Malaisie, l’Article 160 (2) de la Constitution Fédérale établit qu’un « Orang Asli est un aborigène de la Péninsule malaise ». Cette définition juridique se trouve adjointe par celle fournie par la Loi sur les Peuples Aborigènes, Section 3 (1) comme suit :

Selon la présente loi, un aborigène est toute personne dont un parent mâle est ou fut membre d’un groupe ethnique aborigène de ce pays, qui parle une langue aborigène et qui observe au quotidien le mode de vie aborigène, les coutumes et croyances aborigènes et qui inclut un descendant mâle de ce type de personnes ;

toute personne de toute race adoptée dans l’enfance par des aborigènes ayant été élevés comme aborigènes, qui parle au quotidien une langue aborigène et mène un mode de vie aborigène, suivant les coutumes et croyances des aborigènes et est membre d’une communauté aborigène ; ou encore l’enfant issu d’une union entre une femme aborigène et un mâle d’une autre race, si l’enfant parle quotidiennement une langue aborigène, mène un mode de vie aborigène et les coutumes et croyances aborigènes et demeure un membre d’une communauté aborigène.

  • 11   Office of Orang Asli Affairs (Jabatan Hal Ehwal Orang Asli or JHEOA) (2002). Orang Asli Berjaya [ (...)
  • 12 A. M. Nah, Negotiating Orang Asli identity in postcolonial Malaysia. (Mémoire de maitrise en scien (...)
  • 13   T. P. Lye, «Introduction» In T. P. Lye (ed.), Orang Asli of Peninsular Malaysia: A Comprehensive (...)
  • 14   G. Benjamin, «On being tribal in the Malay World» In G. Benjamin & C. Chou (eds.), Tribal Communi (...)

9Bien que cette définition juridique constitue un point de vue utile, la réalité ethnique des OA est bien plus diverse11. Ainsi, ils sont en général regroupés selon les divisions suivantes : Les Negritos, Senois et Protomalais12. Ces divisions sont elles-mêmes subdivisées en 18 groupes ethniques aborigènes dans les documents officiels gouvernementaux, en dépit des réticences de certains chercheurs tels que Lye13 et Benjamin14 qui ont affirmé que cette liste est incomplète voire inexacte.

10Lye affirme qu’au lieu des 18 groupes ethniques nettement définis, les OA de la Péninsule malaisienne sont en fait composés d’environ 17 à 25 groupes autochtones. Quant à Benjamin, dans son vaste travail de terrain avec les communautés OA de Malaisie, il note que plusieurs groupes OA n’adhèrent pas à leur « classification » officielle et que leur opinion d’eux-mêmes diverge nettement de ce que le gouvernement de Malaisie a décrété en leur nom.

  • 15 C. Nicholas, «Organising Orang Asli identity» In G. Benjamin & C. Chou (eds.), Tribal Communities (...)

11D’autre part, à mesure que le temps passe, les Malais de toutes origines (exception faite des OA eux-mêmes) ont commencé à « percevoir » les Orang Aslicomme un seul et même groupe, une minorité composée de gens différents qui partagent des croyances, modes de vies et valeurs sociales communes15.

Les Orang Asli, une minorité sociale malaisienne

12Ainsi que nous l’avons établi dans l’introduction, les échecs des OA à l’intérieur du système éducatif national en Malaisie ont été mis en avant à de nombreuses reprises, non seulement dans les médias populaires mais même à travers les essais de recherches empiriques. Bien que tous ces efforts attestent d’un accroissement de l’intérêt des Malaisiens en général pour les besoins et nécessités des OA, le discours sur les « échecs » des OA a vraisemblablement eu un impact négatif sur cette population à long terme. Pour reprendre les termes de Nah (2004) :

  • 16   Op. cit. p. 5.

Les descriptions des Orang Asli se réfèrent fréquemment à leur position socio économique vis-à-vis des autres groupes ethniques. On démontre preuve à l'appui que la majorité des Orang Asli vit au-dessous du « niveau de pauvreté » et on s’en sert souvent à des fins idéologiques … En d’autres termes, « ils sont pauvres », « il faut les aider », « ils doivent évoluer »16.

  • 17 R. K. Dentan, «How the Malaysian ruling class constructs Orang Asli» In R. L. Winzeler (ed.) Indig (...)

13Aussi négatifs que puissent être ces stéréotypes, ils font partie intégrante du « bon sens » de la société malaisienne dans son ensemble17. De même, les OA sont placés au sein de la société malaisienne, au grade sakai – terme local péjoratif signifiant également esclave ou garçon de courses en bahasa Malaysia. Ils sont perçus comme rétrogrades et en perpétuel besoin d’assistance de la part de la majorité. Ils sont promus au rang d’attraction touristique et maintenus à l’état sauvage en quelque sorte, comme s’ils étaient liés à la nature pour l’éternité. Nah l’écrit avec chaleur :

  • 18   Op. cit., 2004, p. 6-7.

Les Orang Asli ont été et sont encore perçus par certains comme des attardés, appartenant à une race inférieure, ‘sales’, paresseux et ‘païens’. Ils ont aussi été représentés, sans nécessairement que ce soit pour par intentions néfastes, comme nécessitant ‘protection’, ‘assistance’, et ‘édification’… Ils luttent contre des idées hégémoniques qui les ont classés comme ‘faibles’ et ‘sans défense’, donc nécessitant le secours de l’administration fédérale pour ‘survivre’ l’‘assaut’ d’un monde en rapide évolution18.

Les Orang Asli à l’intérieur du système de l’éducation nationale

14Nous avons établi que les droits de tous les OA sont clairement entérinés par les lois de Malaisie, y compris celui de l’accès à l’éducation.  Bien qu’il y ait des problèmes évidents dans la manière dont ce groupe de citoyens est intégré dans la société malaisienne, il n’est pas aisé de passer outre les statistiques officielles ainsi que les données issues de recherche concernant la manière dont les apprenants OA ont (sous)performé dans le cadre du système d’éducation malaisien dans son ensemble.

  • 19   V. par ex. Z. Bidin, Dropouts among the Orang Asli (indigenous) school-children in Malaysia: atti (...)

15Un survol de la littérature concernant la recherche sur les questions d’éducation OA va mettre en évidence une série de difficultés rencontrées par les élèves OA, comme par exemple les taux plus élevés d’abandon scolaire si on les compare aux autres groupes ethniques, les malentendus interculturels menant à « aliéner » les élèves OA ou encore le faible taux de réussite à tous les niveaux dans les examens nationaux standardisés19. Il est très vraisemblable que ceci soit également le reflet d’un cycle de sous-performances auquel les enfants OA doivent faire face dans la mesure où ils se situent au bas de l’échelle du système éducatif national.

  • 20   A. H. M. Adnan, The Use of, and Attitudes toward, the English Language in Bumiputera Malay Boardi (...)
  • 21   C. Joseph, «Ethnicities and education in Malaysia: Difference, inclusions and exclusions» In G. W (...)

16Même si la mise en place d’un système éducatif national unitaire peut être utile du point de vue de la politique de pays en voie de développement comme la Malaisie20, sur le terrain, cela a conduit à la sous-performance globale des enfants OA qui sont en général ethniquement et linguistiquement distincts des autres groupes ethniques21.

  • 22 A. H. M. Adnan, Teaching English to a Malaysian minority group: Empowerment or disenfranchisement? (...)
  • 23   Centre for Orang Asli Concerns, «Orang Asli: Rights, Problems, Solutions», Rapport présenté à la (...)

17De plus, bien que l’on doive saluer l’adoption du semai en tant que langue de travail officielle des OA, son application jusqu’ici a été incomplète pour des raisons tant pédagogiques que linguistiques22. Le choix du semai comme langue de travail des OA est également une étape problématique à réaliser dans la mesure où on estime qu’elle n’est parlée que par un cinquième de la population OA totale23.

  • 24 Z. A. Kassim &, A. H. M. Adnan, «The English language performance of Orang Asli pupils at primary (...)
  • 25 Sur une échelle de A (excellence) à F (échec total).ndt.

18Si l’on s’attache spécifiquement à l’enseignement de l’anglais, l’étude réalisée par Kassim et Adnan24 dans plusieurs écoles primaires de l’État du Perak en Malaisie a révélé un cycle alarmant de sous-performances pour les enfants OA. Dans un des sites de recherche, par exemple, Kassim et moi avons découvert que sur cinq années consécutives, tous les élèves OA de cette école qui se sont présentés à l’examen national Standard 6 (UPSR) de fin d’études primaires ont échoué, n’obtenant pas de notes supérieures à ‘D’25. Accessoirement, nous avons tous deux observé les mêmes notes, voire inférieures à la quasi-totalité de tous les jeunes apprenants OA avec lesquels nous sommes entrés en contact et ce pour l’ensemble des cinq sujets inscrits au programme de l’examen de sortie.

19Comme notre étude longitudinale était plus axée sur l’établissement du profil sociolinguistique des élèves OA de l’État de Perak, elle n’a pas collecté les véritables voix de tous ces élèves dans tous les sites de recherche. Gardant ceci à l’esprit, j’ai procédé à une nouvelle étude axée sur deux questions principales :

20Premièrement : Qu’est-ce que les participants de deux États malaisiens ont à dire à propos de l’enseignement de l’anglais et du bahasa Malaysia aux élèves OA qui ont leur propre langue maternelle ?

21Deuxièmement : Quels thèmes vont surgir à partir des « voix » des participants à la recherche et comment ces thèmes reflètent-ils les expériences vécues par les élèves OA dans le système de l’éducation nationale ?

Participants et instruments

Participants, sites et instruments de recherche

  • 26   POASM (Persatuan Orang Asli Semenanjung Malaysia).

22Avec l’aide précieuse de nos contacts personnels ainsi que celle des membres de l’association malaisienne des Orang Asli26, mon assistant de recherche Muhammad Aizat Saad et moi-même avons identifié trois sites de recherche dans les États malaisiens de Perak et Pahang, avec une large population ayant le semai comme langue maternelle. Cette recherche était justifiée par mon vif intérêt d’en savoir plus sur l’enseignement dans cette langue d’origine à l’école primaire sur les sites en question.

23A l’origine, j’avais prévu de récolter les données de deux sites de recherche dans chaque État, mais cette idée a dû être abandonnée en raison d’un manque de ressources financières et de contraintes de temps. Les détails des sites de recherche finalement retenus sont fournis dans le tableau 1 :

1er site de recherche, district rural de l’État de Perak (PRK1)

Trois instituteurs d’école primaire avec plus de 10 ans d’expérience dans l’enseignement de l’anglais et/ou du malais.

Deux chefs de communautés OA qui sont également des acteurs directement concernés en tant que parents d’enfants OA (de préférence à l’école primaire)

2e  site de recherche, district rural de l’État de Perak (PRK2)

3e site de recherche, district rural de l’État de Pahang (PAH1)

Deux instituteurs d’école primaire avec plus de 10 ans d’expérience dans l’enseignement de l’anglais et/ou du malais.

Deux chefs de communautés OA qui sont également des acteurs directement concernés en tant que parents d’enfants OA (de préférence à l’école primaire)

Trois instituteurs d’école primaire avec plus de 10 ans d’expérience dans l’enseignement de l’anglais et/ou du malais.

Trois chefs de communautés OA qui sont également des acteurs directement concernés en tant que parents d’enfants OA (de préférence à l’école primaire)

Tableau 1 : Sites de recherche et information élémentaire
sur les participants

  • 27 S. Kvale, Doing Entretiens, London, Sage, 2008.
  • 28 L. Litosseliti, Using Focus Groups in Research, London, Continuum, 2003.

24Deux instruments principaux ont été choisis pour collecter les données de ce projet de recherche. Le premier consistait en un planning d’entretiens semi-structurés avec chaque participant27 d’une durée d’environ une heure dix. Ceci était suivi du second instrument consistant en une séance de discussion en groupe28 d’une durée moyenne d’une heure quarante-cinq.

Instruments de recherche – les entretiens semi-structurés

  • 29   Z. Dornyei, Research Methods in Applied Linguistics: Quantitative, Qualitative, and Mixed Methodo (...)
  • 30   K. Richards, «Entretiens» In J. Heigham & R. A. Crocker (eds.), Qualitative Research in Applied L (...)
  • 31   D. Nunan, Research Methods in Language Learning, New York, NY, Cambridge University Press, 1992.

25Dornyei29 pense que les détails personnels sur les participants à une recherche doivent seulement être collectés dans le cas d’entretiens privés, une idée que partagent totalement Richards30 et Nunan31. Nunan va même jusqu’à expliquer qu’il existe trois sous-catégories d’entretiens utiles dans la recherche sur des questions linguistiques, à savoir des entretiens non structurés ou ouverts, des entretien semi-structurés et des entretiens formellement structurés.

26Il ajoute que les entretiens semi-structurés atteignent l’équilibre approprié entre le fait de collecter des données utiles sur l’expérience de chaque participant et celui de permettre un certain degré de contrôle et de souplesse pour le chercheur qui aura parfois à travailler avec plusieurs participants à la fois. C’est en tenant compte de ce détail que le choix pour cette étude s’est porté sur des entretiens semi-structurés.

27De plus, les protocoles d’entretiens que j’ai utilisés pour chaque session d’entretien étaient conçus pour être très souples afin que les participants à ces projets de recherche ne se sentent pas réduits à des domaines de discussion qui auraient été prédéfinis antérieurement. Ces protocoles d’entretiens étaient également très brefs et simples à comprendre, afin de permettre une plus grande expression personnelle et le partage d’expériences – le fait de raconter des histoires, en quelque sorte, par les participants à la recherche.

28Quelques domaines de sujets généraux en relation directe avec les questions de la recherche furent introduits dans chaque entretien et la séance suivait en général le « cours » des commentaires du participant. De cette façon, les commentaires marquants et les idées remarquables pouvaient être explorés plus avant afin que des « descriptions denses » d’expériences personnelles puissent être collectées de l’ensemble des participants à la recherche.

Instruments de recherche – les discussions en groupes

  • 32   N. Fielding & H. Thomas, «Qualitative entretiening» In N. Gilbert (ed.) Researching Social Life, (...)

29En général, une séance de discussion ouverte entre les participants à la recherche tous ensemble ainsi qu’avec le chercheur fournit à tous l’occasion de partager des expériences collectives et même peut-être d’exprimer des plaintes personnelles, des éléments qui auraient pu échapper aux séances d’entretiens individuels.  Fielding et Thomas32 pensent que c’est là l’une des forces du recours aux groupes de discussion pour collecter des données qualitatives.

  • 33 D. Ho, «The focus group entretien: Rising to the challenge in qualitative research methodology», A (...)
  • 34 S. Vaughn, J. S. Schumm & J. Sinagub, Focus group entretiens in education and psychology, Thousand (...)

30D’après Ho33, même si les données en matière de recherche en linguistique appliquée collectées par l’intermédiaire des groupes de discussion a souvent fait l’objet de critique sur la base de leur fiabilité et de leur degré de validité, ces discussions en groupes (ou « entretiens » en groupes) peuvent se révéler très utiles selon les participants concernés. Ceci est notamment développé dans l’ouvrage sur l’usage des groupes de discussion comme instruments de collecte de données de Vaughn, Schumm et Sinagub34.

31Ho estime que les groupes de discussion permettent de rassembler des perspectives et opinions de chaque participant à la recherche qui pourrait ne pas être aussi « performant » dans un entretien en face-à-face. Il en résulte que Ho est convaincu que le groupe de discussion est un instrument pratique et vérifiable pour la recherche en matière de linguistique et d’éducation à l’heure actuelle.

32Quant aux séances de discussion en groupe dans cette étude en particulier, j’avais prévu à l’origine une seule session sur chaque site pour tous les participants ensemble – instituteurs expérimentés et chefs des communautés OA. Néanmoins, mes contacts m’ont suggéré que ce n’était pas une bonne idée compte tenu de la nature en général non conflictuelle et relativement réservée des individus OA. Si j’avais procédé de la sorte, il est très vraisemblable que les chefs des communautés OA n’auraient pas pris une part active durant les séances de discussion en groupe.

33Finalement, deux sessions distinctes ont été organisées sur chaque sites – l’une pour les enseignants chevronnés et l’autre pour les leaders des communautés OA. Un traducteur mis à notre disposition par POASM prenait normalement part aux sessions afin d’éclaircir immédiatement les éléments linguistiques nécessitant une traduction sur le champ, ainsi que mon assistant de recherche qui prenait des notes de terrain, et enfin moi-même en tant qu’organisateur de cette séance spécifique.

Amélioration de la qualité des données collectées

  • 35   P. A. Duff, «Beyond generalizability: Contextualization, complexity, and credibility in applied l (...)

34Duff indique que les études qualitatives « peuvent fournir des exemples concrets et référencés d’un phénomène abstrait qui, lorsqu’elles sont bien faites, peuvent contribuer de manière sensible à la construction d’une théorie et d’un savoir dans ce domaine »35. Cependant, Duff postule également que la tâche de démontrer que les procédures d’analyse et d’interprétation en matière de recherche qualitative « sont solidement ancrées dans les données empiriques et dans l’observation »  n’est jamais aisé ni simple.

  • 36   Cf. par ex. M. Sandelowski, «Rigor or rigor mortis: the problem of rigor in qualitative research (...)
  • 37 U. Flick, Managing Quality in Qualitative Research. London, Sage, 2008.
  • 38   En anglais member checking : validation des données par les répondants à une étude qualitative.

35En conséquence, les chercheurs qui utilisent des méthodes narratives-qualitatives doivent travailler dur à déterminer les critères sur lesquels juger de la qualité de leur propre travail36. Afin de garantir la qualité et la fiabilité en général des données37 durant cette étude, des corroborations de données38 concernant les participants furent effectuées de manière exhaustive puisque les langues utilisées dans chaque séance étaient un mélange d’anglais, de bahasa Malaysia et d’autres dialectes OA et j’ai personnellement veillé à ce que mon interprétation des transcriptions des enregistrements digitaux bruts soit correcte.

  • 39 P. Bazeley & L. Richards, The NVivo Qualitative Project Book. London, Sage, 2000.

36A la fin de ce processus fastidieux et afin de garantir la fiabilité, les quinze participants ont fourni un large corpus de données orales devant être ensuite transcrites en anglais, codifiées, catégorisées et enfin analysées de manière thématique à l’aide d’un logiciel d’analyse par ordinateur de données qualitatives NVivo version 839. Le tableau 2 en fournit les détails.

Tableau 2 : Instruments de recherche et processus de validation des donnÉes

Résultats

37Plusieurs thèmes ont notablement émergé du processus d’analyse des données mais je me bornerai aux thèmes du tableau 3 qui sont issus des déclarations des participants eux-mêmes. Les thèmes du tableau 3 ont bénéficié d’une mise en avant du fait qu’ils sont tous directement liés aux deux questions à l’origine de cette étude.

38Il est important de noter que les thèmes sont à l’opposé d’un même spectre représenté ici par un même ruban sur ce tableau. Afin de protéger l’identité de chaque participant à la recherche, selon la norme, tous les noms de cette section sont des pseudonymes choisis par les participants eux-mêmes.

Tableau 3 : ThÈmes essentiels Émergeant de l’Étude.

 « Ils ne sont tout simplement pas intéressés » – « Vous ne nous comprenez pas du tout »

39Cikgu Ajis qui a enseigné à la fois l’anglais et le malais dans une école primaire du PRK2 pendant plus d’une décennie pense qu’en général un grand nombre de ses élèves sont moins intéressés par l’étude de l’anglais que du bahasa Malaysia. Il s’est expliqué au cours de son entretien :

Ce n’est pas que nous ne voulons pas enseigner l’anglais aux élèves OA [mais] c’est facile de renoncer… ils ne sont tout simplement pas intéressés. Pour moi, ça va, je peux aider [en traduisant]. Je parle un peu le semai [la langue]. Mais qu’adviendra-t-il des nouveaux [instituteurs] ? Beaucoup abandonnent tout simplement [sic].

40Il est intéressant de noter que Cikgu Ajis et tous les autres enseignants au cours de cette étude croient fermement que les enfants OA manifestent tout de même un certain degré d’intérêt et un progrès scolaire en bahasa Malaysia, peut-être explicable par le fait que le BM est la langue nationale et est utilisé par tous les Malais. A contrario, quelques enseignants ont reconnu que lorsqu’on passe à l’enseignement de l’anglais, ils n’arrivaient tout simplement pas à susciter l’intérêt des enfants OA.

41Dans une autre perspective, Batin Awat au PAH1 qui est un chef communautaire Orang Asli (ou Tok Batin) depuis plus de trente ans a donné son point de vue qui est tout aussi valide durant la session de groupe avec les autres leaders communautaires sur ce site de recherche. Selon lui :

Vous ne [nous] comprenez pas. [Les instituteurs] ne nous comprennent pas. Okay… pour apprendre. On peut apprendre le BM ou l’anglais. Mais ils devraient enseigner des choses que nous [enfants OA] aimons, pour qu’on puisse comprendre. Ne dites pas que nous ne sommes pas intéressés. Certains enseignants pensent que nos enfants sont stupides … ils les grondent. Nous n’aimons pas ça. Nos enfants prennent peur. C’est vraiment mal.

42L’opinion de Batin Awat sur le fait que les OA et leurs enfants ont été généralement incompris par leurs enseignants locaux est partagée par presque tous les chefs des communautés OA dans cette étude. Batin Sewong du PRK2 a fourni une piste possible pour expliquer ces malentendus lors de sa séance d’entretien :

Nous ne cherchons pas à faire des reproches à quiconque. Mais quand ils [le gouvernement] envoient des instituteurs pour enseigner à nos enfants et que [ces instituteurs] ne nous connaissent pas, ni nos langues, ni nos coutumes … comment ces enseignants peuvent-ils affirmer que nos enfants sont paresseux ?

« Les élèves ne bénéficient d’aucune aide » – « Parfois nous avons d’autres préoccupations »

43Madame Zura qui a enseigné l’anglais dans trois écoles du PRK1 depuis 1988 est maintenant directrice d’école. Elle estime que le problème réside dans la nature des communautés OA. Elle raconte durant son entretien :

Depuis que je suis devenue institutrice, je peux vous dire exactement combien de mes élèves OA ont eu un A en anglais [sic]. Mais on ne peut pas leur en vouloir. L’anglais n’est pas important et les élèves [OA] ne bénéficient pas de beaucoup de soutien de la part de leur famille. [Le ministère de l’Éducation] ils ne savent pas quoi faire… peut-être commencer par un dictionnaire pour enfants anglais-semai [comme ressource pédagogique] ?

44La question du soutien a également été soulevée par les autres enseignants de tous les sites de la recherche. Outre le soutien à l’enseignement du bahasa Malaysia et de l’anglais, ils ont aussi souligné d’autres domaines dans lesquels les enfants OA auraient besoin de beaucoup de soutien.  Miss Leong, une enseignante chevronnée avec plus de 20 ans d’expérience dans l’enseignement de l’anglais en zone rurale a tenu à dire ceci durant notre séance d’entretien au PAH1 :

J’ai enseigné [dans ces circonstances] de nombreuses années. Les enfants sont des enfants et les enfants OA ne font pas exception à la règle. Ils apprennent, rient [et] jouent. Je crois que mes élèves OA aiment apprendre [l’anglais]. Mais beaucoup de ces enseignants ne savent pas comment faire pour les intéresser. Ce n’est pas une raison pour leur en vouloir… où sont les choses qui aideraient ces enfants ?

45Tok Ja’ Daik au PRK1 semble corroborer cette assertion. Père de six filles, dont l’ainée est à présent enseignante de maths et de SVT dans un lycée d’un autre État de Malaisie avec un grand nombre d’élèves OA. Il a partagé son point de vue sur la question durant notre  entretien :

Je n’arrête pas de dire au [peuple] suku que l’éducation est primordiale. Pour avoir un bon travail, c’est important de savoir l’anglais et tout  [BM et les autres disciplines scolaires]. Mais les familles de cette région me disent « Nous avons nos propres préoccupations ». Certes, je comprends que parfois les enfants OA ne peuvent pas aller à l’école pour aider leurs parents ou autre chose. Ce n’est pas facile. Il faut comprendre.

46Au contraire, les chefs communautaires OA consultés pour cette étude sont loin de considérer le problème comme une question concernant uniquement les Orang Asli. Quelques chefs de communauté ont même insisté sur le fait que la majorité de la population malaisienne rencontre des difficultés dans l’apprentissage de l’anglais et que ce problème est essentiellement malaisien, pas seulement focalisé sur un certain groupe ethnique.

« Peut-être ne peuvent-ils pas apprendre [ces langues] ? » – « Nos enfants peuvent apprendre [ces langues] mais qu’en est-il de la nôtre [langue] ? »

47Durant la séance de discussion en groupe avec les enseignants au PAH1, Haji Alim qui a enseigné l’anglais en primaire pendant plus de 20 ans a expliqué ce qu’il avait avait pu observer dans sa carrière :

Quelques élèves OA n’y arrivent tout bonnement pas. Je ne suis pas en train de les dénigrer. Mais c’est comme ici [son école] ils doivent apprendre un peu de semai après l’école. Mais pour certains, leur langue est différente. Il suffit de compter, apprendre le BM, l’anglais, des rudiments de semai. A la maison ? Ils ont leur propre langue maternelle. Combien de langues sont-ils supposés apprendre ? C’est fou ! Je ne pense jamais qu’ils sont stupides. Je pense que c’est notre gouvernement qui est stupide. Je les plains [les élèves OA].

48La question du traitement de l’apprentissage de différentes langues est d’autant plus intéressante que beaucoup d’enseignants ont mis l’accent sur ce qui constitue pour eux un réel problème dans la vie des élèves OA. M. Rama, qui a près de 15 ans d’expérience dans l’enseignement nous a dit ceci lors de notre entretien au PRK1 :

Le gouvernement a récemment décidé que l’anglais ne serait plus la langue d’enseignement [en maths et science] parce que les élèves malais échouent. Alors, quand j’enseigne l’anglais aux élèves OA, je me demande aussi pourquoi ils ne sont pas également instruits dans leur langue maternelle. Les Chinois, nous autres les Indiens, nous le pouvons [recevoir une éducation en langue maternelle]. Quelques élèves OA ont même des difficultés avec le BM. Peut-être ne peuvent-ils pas apprendre [toutes ces langues] ? On veut qu’ils échouent, c’est ça [sic] ? Je sais qu’ils sont petits [en nombre]. Mais c’est quand même sacrément injuste !

49Les points de vue de Batin Awat au PAH1 s’accordaient parfaitement avec l’argumentation de Haji Alim et de M. Rama. Dans la discussion en groupe avec les chefs de communauté OA de ce site de recherche, Batin Awat s’est lamenté :

Nous aimons apprendre l’anglais ou le BM ou autre chose encore mais ils [les enseignants] doivent aider nos enfants à comprendre. Ne leur enseignez pas un savoir livresque [sic]. Cette langue [l’anglais] nous est totalement étrangère. Peut-être pourrait-on la rendre plus accessible… par des histoires ou de la musique ? Les enfants OA adorent la musique, vous savez ? Les gens disent que les OA sont stupides [mais] qu’en savez-vous, vous qui êtes dehors ?

50 ‘Tok Batin Tengah’ au PRK2 a un ton encore plus tranché quant à l’enseignement des langues aux enfants OA, ce qui est peut-être explicable par le fait qu’il ne se contente pas d’être un chef de communauté mais est également un membre actif du plus puissant parti politique de Malaisie. Père de neuf enfants (dont la plupart sont encore à l’école), il m’a confié qu’il faisait tout ce qu’il pouvait pour faire progresser ce qu’il appelle le programme des « Orang Asal » (premiers occupants) en lieu et place du piège de l’identité « Orang Asli ». Il m’a fait remarquer durant son entretien que :

Tous les jours je me fais du souci pour mes enfants … cette communauté. Nous ne sommes pas assez grands [en nombre], pas riches. Oui, nous avons besoin d’aide. Mais s’il vous plait, ne nous forcez pas. Ne transformez pas les enfants OA en Malais ou en Européens. Nos enfants peuvent apprendre [ces langues] mais qu’adviendra-t-il de la nôtre [langue]… notre héritage Orang Asal ?

Discussion

51Lorsque je me suis lancé dans cette étude, je voulais collecter les récits à la fois des chefs de communautés Orang Asli et d’enseignants malais expérimentés à propos de l’enseignement de l’anglais dans un premier temps, mais également du bahasa Malaysia chez les élèves des écoles primaires OA des zones rurales à l’intérieur des frontières de ce pays. Nous référant à cet objectif ainsi qu’à sa mise en place selon la première question de la recherche, cette étude est parvenue à y répondre. Mes contacts avec les quinze participants à la recherche, notamment les leaders de la communauté OA m’ont ouvert les yeux sur la réalité de la vie des OA dans leur lutte quotidienne et de chaque instant pour trouver leur place dans le canevas socio-ethnique malaisien.

52Toutefois, et peut-être avant tout, je voulais examiner les thèmes centraux qui allaient émerger de mes entretiens individuels et en groupe avec les participants de ce projet de recherche. Il était important pour moi d’y parvenir sans me limiter à des catégories préétablies ou d’être retenu par la représentation commune stéréotypée (voire parfois dégradante) de l’identité Orang Asli en Malaisie. Là encore, je suis tout à fait sûr que cette étude est parvenue à réaliser l’objectif tel que mis en œuvre par la seconde question. La section précédente en est le témoignage, puisqu’elle souligne les thèmes qui ont surgi et reflètent la réalité de l’expérience des élèves OA dans le système de l’éducation nationale OA.  

53Il ne s’agit nullement de chercher à généraliser ces données à l’ensemble de la population OA vivant dans la Péninsule malaise puisqu’il s’agissait exclusivement d’une étude qualitative destinée à se concentrer sur un groupe de personnes vivant dans un endroit donné à un certain moment clairement établi. Cependant, cela nous permet d’entrevoir les réalités de la vie quotidienne d’un petit garçon ou d’une petite fille Orang Asli ayant à faire son cursus dans le système éducatif malais.

  • 40   Pour un développement à plus grande échelle, nous vous renvoyons à Adnan and Smith, 2001.

54Ainsi, malgré le fait clairement démontré que les droits des OA sont inscrits de manière indubitable dans les lois les plus hautes de ce pays, la mise en place de politiques généralisées comme celle de la primauté du bahasa Malaysia et de l’anglais dans le système éducatif national pourrait avoir un effet néfaste sur certains éléments constituant le groupe ethnique OA – notamment les jeunes enfants OA qui tentent de se frayer un chemin à travers le système éducatif national. Il n’est pas exclu que beaucoup de ces jeunes apprenants ressortent perdants en fin de compte, dans un système éducatif comme celui de ce pays qui accorde du crédit aux résultats des tests standardisés notamment aux niveaux primaire et secondaire. Ce point a été relevé par Smith et moi-même comme un marqueur général de la plupart des systèmes éducatifs nationaux des pays en voie de développement40.

55L’un des participants à la recherche a également posé une question tant critique que pertinente, à savoir, « Je me demande toujours pourquoi ils ne reçoivent pas avant tout une éducation dans leur propre langue ? ». Cette question est encore plus intéressante si on établit un parallèle avec la décision récente du gouvernement malaisien de ne plus continuer sa politique généralisée et instaurée il y a dix ans d’enseigner les maths et les sciences en anglais. Le gouvernement peut décider d’annuler une politique importante pour assurer la réussite du plus grand nombre, à savoir le groupe ethnique (majoritaire) malais composant environ 60% de la population totale. Il le fait en renforçant leur langue maternelle, le bahasa Malaysia. Dans ce cas, que dire de l’enfant Orang Asli pour qui le BM peut être la langue seconde, troisième ou quatrième ?

56C’est sacrément injuste peut paraître la remarque la plus appropriée mais là encore, il paraît difficile d’imaginer où le gouvernement irait trouver, si même il en avait l’intention, les ressources pour accommoder cette réalité pour un groupe minuscule dans un pays de 28 millions d’habitants. La conséquence de la perte de la langue maternelle et avec elle l’héritage culturel Orang Asli pourrait être un choix tragique mais pragmatique que devra faire le petit garçon ou la petite fille Orang Asli qui désire saisir l’occasion de réussir dans le système éducatif malais.

57D’autre part, l’« identité linguistique » (telle que nous l’avons représentée par les deux thèmes opposés) n’est qu’un seul des fils dans l’écheveau de l’histoire bien plus longue de l’apprentissage linguistique des enfants Orang Asli à l’intérieur du système éducatif malais. Deux autres fils existent encore, les « malentendus interculturels » et « les contraintes matérielles ». C’est ce que j’aimerai aborder avant de conclure.

58 « Certains enseignants pensent que nos enfants sont stupides… ils les réprimandent ». Cette citation directement reprise d’un chef de communauté Orang Asli suggère à la fois la gravité et l’étendue du malentendu interculturel chaque fois qu’il y a contact entre les enfants OA et les enseignants non OA dans le système éducatif national. Il n’est pas exclu que ce problème diminue lorsqu’on se trouve en présence d’instituteurs chevronnés mais même sans chiffres valides, nous pouvons poser comme postulat que la plupart des instituteurs d’écoles primaires qui enseignent aux enfants  OA ne sont pas des praticiens expérimentés dans l’art d’enseigner. En fin de compte, des étiquettes négatives telles que « stupides » et « paresseux » dont on les affuble alors qu’en réalité il s’agit d’enfants dont les besoins et nécessités ne sont tout simplement pas compris par beaucoup sinon par tous leurs enseignants.

59Bon an, mal an, cette question pourrait devenir, si elle ne l’est pas déjà, un cercle vicieux d’incapacité et de perte de pouvoir des populations OA. Alors que de plus en plus d’enfants et adolescents OA éprouvent des difficultés à réussir comme apprenants dans le système éducatif malais, ils pourraient finir par abandonner ou par terminer leur éducation secondaire sans la moindre qualification. Cela signifie qu’il y aura de moins en moins d’apprenants OA au niveau du troisième cycle et donc à peut-être s’engager dans l’enseignement. Ceci pourrait constituer une recherche réellement utile à long terme, afin de mettre fin à ce cercle vicieux.

60L’exacerbation du problème est à son comble lorsqu’en plus, alors qu’il y a des enseignants désireux de rendre les enfants Orang Asli en mesure d’apprendre, comme en témoignent tous les enseignants de langues que j’ai mentionnés dans cette étude, ceux-ci se trouve confrontés à un problème insoluble qui prend la forme de contraintes matérielles. Comme le signalait un de ces instituteurs chevronnés « …vous ne pouvez pas [nous] le reprocher, où sont ces choses pour aider ces enfants ? ».

61Beaucoup d’instituteurs dans cette étude, qu’ils enseignent l’anglais ou seulement le bahasa Malaysia, ont évoqué les difficultés auxquelles ils doivent faire face pour accéder à des ressources pédagogiques adaptées telles que supports audiovisuels, manuels et autres accessoires pédagogiques qui pourraient les aider à faire apprendre plus efficacement aux élèves OA. Dans certains cas, il n’y avait tout simplement aucune ressource pédagogique destinée à ces enfants à part celles que leurs instituteurs dévoués leur avaient créées. J’ai pu en observer plusieurs que certains instituteurs partageaient avec leurs collègues durant nos discussions de groupes hors des sites d’observation.

62De telles contraintes matérielles alliées à la situation socioéconomique précaire de certaines familles OA redoublent la difficulté pour un garçonnet ou une fillette Orang Asli d’apprendre l’anglais ou le bahasa Malaysia, quand en plus le taux de fréquentation scolaire de certains enfants est pour le moins irrégulier comme en ont également témoigné les répondants lors de nos rencontres. Dans les trois sites de recherche, j’avais à l’esprit que le fait de survivre et  d’avoir de quoi manger dépassait de loin tout autre besoin tel que d’aller à l’école ou d’apprendre une langue, en tout cas pour certaines familles OA qu’il m’a été donné de rencontrer de manière informelle…

En guise de conclusion

63Les thèmes centraux et les « fils de l’histoire » qui ont émergé de l’épais corpus des données collectées pour cette étude ont donné vie à des voix des OA mais, en outre, elles ont permis d’attirer l’attention sur la manière dont l’enseignement des langues et leur apprentissage vont bien au-delà du système de l’éducation nationale et affectent la vie quotidienne des écoliers OA, celle de leurs familles et de leurs communautés dans leur ensemble. Bien qu’il soit aisé d’écarter l’enseignement et l’apprentissage des langues comme une simple partie d’un cursus pédagogique plus large, cela a de réelles implications pour les Orang Asli au point d’en arriver à déconstruire et à perdre leur héritage et à devoir se reconstruire des identités plus en phase avec les ethnies majoritaires en Malaisie.

64Il me semble également important de souligner que j’ai dû personnellement résister à l’envie d’offrir des suggestions ou recommandations pour améliorer les situations délicates et les problèmes difficiles que j’ai soulevés dans cette étude, ce pour deux raisons. Tout d’abord, toute suggestion ou recommandation qui serait avancée pour améliorer la vie des écoliers OA en tant qu’apprenants d’anglais et également de bahasa Malaysia à l’intérieur de nos frontières pourrait sembler didactique, simpliste voire même irréaliste après un tout premier contact sur le terrain avec ce groupe de population. En second lieu, la plupart sinon la totalité des problèmes soulevés dans cette recherche peuvent seulement être résolus sous la houlette du gouvernement en place, donc bien au-delà de toute initiative personnelle.

65Cela étant, après plusieurs mois de préparation et de réalisation de cette étude, et sur la base de mes contacts avec tous les participants dans différents sites à travers toute la Malaisie, il y a une lueur d’espoir pour ces enfants même s’ils doivent lutter jour après jour pour se frayer un chemin à travers le système éducatif. Comme l’un de leurs instituteurs l’a remarqué, « Les enfants sont des enfants et les enfants OA ne font pas exception. Ils apprennent, rient [et] jouent ». Du moment que ces enfants consentent à aller à l’école et à apprendre, et tant qu’il y aura des enseignants acceptant de travailler dur pour leur apprendre et augmenter leurs chances de réussite, les choses pourront s’améliorer même si c’est juste à un niveau individuel.

66Néanmoins, après avoir examiné et discuté en détail cette recherche, il y a une limite à ce que les lois de ce pays, et la bonne volonté des politiques gouvernementales peuvent faire pour le bien de chaque membre d’une société donnée. C’est à la croisée de ce qu’un individu peut et pourra contribuer à de réels changements. Aussi infimes ou insignifiants qu’ils puissent paraître dans la vie des enfants Orang Asli de Malaisie, il est clair que ce sont les efforts individuels – de la part de leurs enseignants, parents et chefs de communauté – qui ont contribué à faire que ces enfants continuent à apprendre, rire et jouer.

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Notes

1 Traduit par Daphné Romy-Masliah (DIP Genève).
L’auteur tient à remercier son assistant de recherche Muhammad Aizat Saad pour avoir établi des contacts préliminaires avec les participants à la recherche et dans sa prospection de la campagne malaise, lui permettant ainsi de réaliser le travail de terrain proprement dit.

2   Centre for Orang Asli Concerns, «Orang Asli: Rights, Problems, Solutions», Rapport présenté à la Commission des Droits de l’Homme de Malaisie (SUHAKAM), juillet 2006.

3 Loi sur les Peuples aborigènes (1954, révisée en 1974). Kuala Lumpur, Malaysian National Press.

4 Constitution Fédérale de Malaisie (1957), Kuala Lumpur, Malaysian National Press.

5 V. notamment : C. Joseph, «Ethnicities and education in Malaysia: Difference, inclusions and exclusions» In G. Wan (ed.), The Education of Diverse Student Populations: A Global Perspective, Amsterdam, Springer, 2008, p. 183-208. Z. Ibrahim, «Orang Asli citizenry and nationhood: mediating the voices of the Bumiputera ‘other’», Malaysia. Asian Studies Review, 21(1), 1997, 107-114. Z. A. Kassim & A. H. M. Adnan, «The English language performance of Orang Asli pupils at primary level in Perak: A longitudinal study» In K. Ariffin, M. Ismail, M. Latif, N. K. Leng & R. Aziz (eds.), English in Education: Issues and Challenges in the Malaysian Classroom (p. 29-42), Shah Alam, UPENA Universiti Teknologi MARA, 2005. A. M. Nah, «Negotiating indigenous identity in postcolonial Malaysia: beyond being ‘not quite/not Malay’», Social Identities, 9(4), 2003, 511-534.

6   T. Chupil  & J. Joseph, Creating knowledge for change: a case study of Sinui Pai Nanek Sengik’s educational work with Orang Asli communities in Malaysia.Mumbai, Asian South Pacific Bureau of Adult Education, 2003.

7 N. Tarawa, Reading our Land: a case study of Te Waka Pu Whenua Maori adult education centre in New Zealand, Mumbai, Asian South Pacific Bureau of Adult Education, 2003.

8 I. Farah, The cultural benefits of literacy: background paper for the EFA Global Monitoring Report 2006, Norwich, University of East Anglia.

9 BERNAMA, Malaysia contoh terbaik dalam pengendalian hak kaum peribumi [trad. La Malaisie est le meilleur exemple d’organisation des droits des peuples autochtones], 27 mars, 2010.

10   Nah (2003 op. cit.) et A. M. Nah, Negotiating Orang Asli identity in postcolonial Malaysi (Mémoire de maitrise en sciences sociales, non publié). National University of Singapore, 2004.

11   Office of Orang Asli Affairs (Jabatan Hal Ehwal Orang Asli or JHEOA) (2002). Orang Asli Berjaya [trad. Succès des Orang Asli]. Kuala Lumpur: JHEOA. Et (2003). Orang Asli Berjaya: Edisi II:[trad. Succès des Orang Asli 2nd edition]. Kuala Lumpur: JHEOA.

12 A. M. Nah, Negotiating Orang Asli identity in postcolonial Malaysia. (Mémoire de maitrise en sciences sociales, non publié), National University of Singapore, 2004.

13   T. P. Lye, «Introduction» In T. P. Lye (ed.), Orang Asli of Peninsular Malaysia: A Comprehensive and Annotated Bibliography, CSEAS Research Report Series n° 88 (p. xviii-xxx), Kyoto, Kyoto University Press, 2001.

14   G. Benjamin, «On being tribal in the Malay World» In G. Benjamin & C. Chou (eds.), Tribal Communities in the Malay World: Historical, Cultural and Social Perspectives, Leiden, IIAS, 2002, p. 7-76.

15 C. Nicholas, «Organising Orang Asli identity» In G. Benjamin & C. Chou (eds.), Tribal Communities in the Malay World: Historical, Cultural and Social Perspectives, Leiden, IIAS, 2002, p. 119-136.

16   Op. cit. p. 5.

17 R. K. Dentan, «How the Malaysian ruling class constructs Orang Asli» In R. L. Winzeler (ed.) Indigenous Peoples and the State: Politics, Land, and Ethnicity in the Malayan Peninsula and Borneo, New Haven, Yale University Southeast Asian Studies, 1997, p. 98-134.

18   Op. cit., 2004, p. 6-7.

19   V. par ex. Z. Bidin, Dropouts among the Orang Asli (indigenous) school-children in Malaysia: attitude or poverty? Contribution à la 54e Conférence Annuelle de la Comparative and International Education Society (28 février 2010), Chicago, USA. R. K. Dentan, K. Endicott, A. G. Gomes & M. B. Hooker, Malaysia and the “Original People”: A Case Study of the Impact of Development on Indigenous Peoples, Boston, MA, Allyn and Bacon, 1997. R. Idrus, Basic human rights for the Orang Asli, ISEAS Singapore ‘Viewpoints’ occasional papers, 2010. Nicholas, 2002 (op. cit.).

20   A. H. M. Adnan, The Use of, and Attitudes toward, the English Language in Bumiputera Malay Boarding Schools in Malaysia: Reality of the Malaysian English Language Dilemma (mémoire de maîtrise non publié), Université de Leicester, Angleterre, 2001. A. H. M.  Adnan & E. Smith, «The social functions of education in a developing country: The case of Malaysian schools and the role of Malaysian teachers», Intercultural Education, 12(3), 2001, 325-37.

21   C. Joseph, «Ethnicities and education in Malaysia: Difference, inclusions and exclusions» In G. Wan (ed.), The Education of Diverse Student Populations: A Global Perspective (p. 183-208), Amsterdam, Springer, 2008.

22 A. H. M. Adnan, Teaching English to a Malaysian minority group: Empowerment or disenfranchisement?, Contribution présentée à la 15e Conférence sur l’Anglais dans l’Asie du Sud-Est (2010, December 9-11), Macau, Chine. A. H. M. Adnan & M. A. Saad) Teaching English to the minority Orang Asli as a case in systematic disempowerment, Contribution présentée à la Conférence Internationale sur les Langues, Cultures et Identités majoritaires et minoritaires (2010, November 23-24), Sarawak, Malaisie.  Smith (2001), op. cit.

23   Centre for Orang Asli Concerns, «Orang Asli: Rights, Problems, Solutions», Rapport présenté à la Commission des Droits de l’Homme de Malaisie (SUHAKAM), juillet 2006.

24 Z. A. Kassim &, A. H. M. Adnan, «The English language performance of Orang Asli pupils at primary level in Perak: A longitudinal study», In K. Ariffin, M. Ismail, M. Latif, N. K. Leng & R. Aziz (eds.), Englishin Education: Issues and Challenges in the Malaysian Classroom, Shah Alam, UPENA Universiti Teknologi MARA, 2005, (p. 29-42).

25 Sur une échelle de A (excellence) à F (échec total).ndt.

26   POASM (Persatuan Orang Asli Semenanjung Malaysia).

27 S. Kvale, Doing Entretiens, London, Sage, 2008.

28 L. Litosseliti, Using Focus Groups in Research, London, Continuum, 2003.

29   Z. Dornyei, Research Methods in Applied Linguistics: Quantitative, Qualitative, and Mixed Methodologies,. Oxford, Oxford University Press, 2007.

30   K. Richards, «Entretiens» In J. Heigham & R. A. Crocker (eds.), Qualitative Research in Applied Linguistics: A practical introduction, Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2009, p. 182-199.

31   D. Nunan, Research Methods in Language Learning, New York, NY, Cambridge University Press, 1992.

32   N. Fielding & H. Thomas, «Qualitative entretiening» In N. Gilbert (ed.) Researching Social Life, London, Sage, 2001, p. 122-144.

33 D. Ho, «The focus group entretien: Rising to the challenge in qualitative research methodology», Australian Review of Applied Linguistics, 29(1), 05.1-05.19, 2006.

34 S. Vaughn, J. S. Schumm & J. Sinagub, Focus group entretiens in education and psychology, Thousand Oaks, CA, Sage, 1996.

35   P. A. Duff, «Beyond generalizability: Contextualization, complexity, and credibility in applied linguistics research» M. Chalhoub-Deville, C. Chapelle & P. Duff (eds.), Inference and generalizability in applied linguistics: multiple perspectives 2006, p. 65-98. Philadelphia, PA, John Benjamins, p. 89.

36   Cf. par ex. M. Sandelowski, «Rigor or rigor mortis: the problem of rigor in qualitative research revisited», Advances in Nursing Science, 16(2), 1993, 1-8. Sandelowski, M. & Barroso, J. (2002), «Reading qualitative studies», International Journal of Qualitative Methods, 1(1), 74-108. P. Hacker,  Understanding the nature of language teacher educator learning: Substance, narrative essence and contextual reality, (thèse de doctorat inédite), University of Auckland, New Zealand, 2008.

37 U. Flick, Managing Quality in Qualitative Research. London, Sage, 2008.

38   En anglais member checking : validation des données par les répondants à une étude qualitative.

39 P. Bazeley & L. Richards, The NVivo Qualitative Project Book. London, Sage, 2000.

40   Pour un développement à plus grande échelle, nous vous renvoyons à Adnan and Smith, 2001.

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Pour citer cet article

Référence papier

Airil Haimi Mohd Adnan, « Perdre sa langue, perdre son identité, se perdre. Le cas des enfants Orang Asli (aborigènes) de Malaisie », Droit et cultures, 63 | 2012, 87-109.

Référence électronique

Airil Haimi Mohd Adnan, « Perdre sa langue, perdre son identité, se perdre. Le cas des enfants Orang Asli (aborigènes) de Malaisie », Droit et cultures [En ligne], 63 | 2012-1, mis en ligne le 17 janvier 2013, consulté le 22 mars 2017. URL : http://droitcultures.revues.org/2931

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Auteur

Airil Haimi Mohd Adnan

Airil Haimi Mohd Adnan est maître assistant à l’Universiti Teknologi MARA Malaysia. Il est actuellement en congé sabbatique au Département d’études linguistiques et des langues appliquées de l’Université d’Auckland, Nouvelle-Zélande. La recherche de cet auteur est aussi variée que sa formation en sciences sociales, éducation et linguistique (enseignement de l’anglais langue seconde). Ses articles et publications, tant au niveau national qu’international comprennent notamment son ouvrage avec Z. A. Kassim, en 2005 sur les résultats des élèves Orang Asli à l’école primaire dans l’État du Perak (In K. Ariffin, M. Ismail, M. Latif, N. K. Leng & R. Aziz (Eds.) English in Education: Issues and Challenges in the Malaysian Classroom, p. 29-42, Shah Alam, UPENA Universiti Teknologi MARA).

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