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L'anglais et les cultures : carrefour ou frontière ?

Éléments d’évolution et de permanence de l’anglais dans le contexte plurilingue israélien

The Flux and Stability of English in Multilingual Israel
Larissa Aronin et Elisheva Barkon
p. 123-142

Résumés

Cet article traite des défis auxquels se trouvent confrontés les résidents dans l’état plurilingue d’Israël quant au recours ou non à l’anglais ainsi que du statut de facto de cette langue en tant qu’élément constitutif du répertoire des individus multilingues.

Prenant comme base la théorie des affordances de Gibson, il est révélateur de comprendre comment le fait d’immigrer en Israël depuis un autre pays, également multilingue, notamment des pays issus de l’ancienne Union Soviétique, met en éveil les affordances sociales, linguistiques et personnelles ainsi que leur mise en pratique.

Les attitudes des individus multilingues envers l’anglais, lorsqu’on les compare à leur attitude envers d’autres langues qu’ils parlent vont bien au-delà de la simple reconnaissance de fait qu’ils aiment ou non cette langue mais contiennent implicitement les objectifs et intentions du locuteur, leurs projets en tant qu’ils sont stimulés et modifiés dans leur rapport avec l’aisance à s’exprimer dans des langues étrangères, particulièrement en anglais. Les actions ayant une référence linguistique, prise en tant que résultat direct ou indirect des défis sociolinguistique actuels sont l’indication la plus éclairante de l’implication de l’anglais dans la vie de ce pays particulier du Moyen-Orient.

Plusieurs facteurs sociaux, politiques et inhérents au pays lui-même, dont certains contribuent à l’importance de l’anglais dans le contexte israélien tandis que d’autres suscitent des évolutions permanentes, contribuent à l’image actuelle du multilinguisme par rapport à l’anglais en Israël.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Aronin & Singleton, 2006b.

1Le fonctionnement des langues chez les individus et dans les sociétés peut être très pertinemment décrit en terme de flux, tout comme le fait d’opérer dans plusieurs langues peut être assimilé à une fusion, co-flux, courants parallèles et opposés et d’autres métaphores caractéristiques de l’ère de la mondialisation1.

  • 2 2003, p. 613.
  • 3 Fishman, 1999 ; Blommaert, 2003 ; Maurais & Morris, 2003 ; Aronin & Singleton, 2006 ; Aronin, 2007 (...)

2Blommaert2 note à propos de la sociolinguistique de la mondialisation que les « types de ‘flux’ associés habituellement avec les processus de globalisation impliquent d’importantes variations en terme de valeur et une réattribution des fonctions » par lesquelles « les pratiques linguistiques se soumettent à une réévaluation à chaque étape de leur trajectoire ». Les itinéraires complexes et entremêlés des usages linguistiques « locaux » et mondiaux sont multiples. Ils cristallisent les deux courants les plus importants concomitant au niveau mondial : un accroissement en nombre et en diversité des langues dans le monde et une prédominance croissante de l’anglais3.

3Afin de rendre compte de ce double défi de courants jumeaux contradictoires tout en décrivant la diversité et les permutations de trajectoires de l’anglais, il est impératif de présenter la notion des affordances.

Affordances

  • 4 1977, 1979.

4La théorie des affordances a été inventée par le psychologue de la perception Gibson4. Il définissait celles-ci comme des occasions actionnables fournies à l’observateur par un environnement en tant que des possibilités qu’un objet ou un environnement semble en offrir (ou non) pour agir ou opérer.

  • 5 Gibson, 1979, p. 127.

« Les affordances de l’environnement sont ce qu’il propose à l’animal, ce qu’il t’apporte ou fournit, pour le meilleur ou pour le pire. Le verbe anglais qui lui a donné naissance to afford se trouve dans le dictionnaire, mais son nom n’y est pas. Je l’ai inventé. Pour moi cela signifie quelque chose qui se réfère à la fois à l’environnement et à l’animal d’une manière qu’aucun terme ne parvient à définir. Cela implique la complémentarité entre l’animal et son environnement »5.

  • 6 Norman, 2002, p. 9.
  • 7 2001, p. 123.

5Les disciples de Gibson ont précisé cette notion de la manière suivante : « … le terme d’affordance se réfère aux propriétés perçues et réelles d’une chose, notamment ces propriétés fondamentales qui déterminent précisément comment l’objet peut être utilisé »6. Pour Heft7 « Une affordance est la perception de la signification fonctionnelle d’un objet, événement ou endroit pour un individu ».

  • 8 2007.

6Singleton et Aronin8 ont suggéré une perspective théorique de la capacité multilingue à la lumière de la théorie des affordances de Gibson. Ils pensent que la personne qui apprend une langue ou l’utilise possède certaines affordances potentiellement en relation avec les ressources linguistiques à sa disposition et avec son environnement d’apprentissage et d’usage linguistique, à savoir avec le domaine cognitif et sociétal. Le locuteur multilingue dans un contexte multilingue est perçu comme possédant plus d’affordances potentielles à sa disposition qu’un monolingue ou un locuteur dans un environnement non-plurilingue.

  • 9 2003, p. 954.

7Pour que les affordances soient perçues, les observateurs doivent être attentifs à l’information sensorielle pertinente et faire attention à celle-ci. Scarantino9 a exposé l’idée de Gibson sur la complimentarité entre l’organisme et l’environnement. Il affirme que « … les affordances sont ce qu’elles sont indépendamment du fait qu’elles sont ou non perçues (certaines pourraient ne pas l’être) et indépendamment de la façon dont elles sont perçues en fin de compte (directement ou indirectement). Simultanément, l’intérêt des affordances dans l’explication du comportement dépend de façon cruciale de leur perceptibilité ». (les italiques ont été rajoutées par les auteurs).

  • 10 1998.
  • 11 Snow, 1998, p. 107.

8Snow10 a insisté sur le fait qu’« Une situation fournit une niche adaptée uniquement aux personnes qui sont préparées à cette rencontre et utilisent ses affordances efficacement. Ceux qui sont moins à l’écoute ou moins préparés ne pourront agir efficacement dans une situation donnée »11. Afin de bénéficier des possibilités étendues d’un environnement plurilingue, la personne multilingue doit les percevoir et savoir les reconnaître...

  • 12 Cook 1992, 1993 ; Baker, 1993 ; Cenoz & Genesee, 1998 ; Kecskés & Papp, 2000 ; Hoffmann, 2001 ; Je (...)

9Les compétences des polyglottes12 et des environnements dans lesquels ils vivent le plus semblent les placer dans une position particulièrement privilégiée leur permettant de développer la conscience requise afin de faire le meilleur usage des occasions s’offrant à eux.

10La notion d’affordances est précieuse lorsqu’on tente de comprendre la relation de l’anglais dans la vie des populations plurielles d’Israël : Israéliens de souche, juifs religieux et laïcs, Arabes musulmans et chrétiens, Druzes et Bédouins, immigrants originaires de pays anglophones, d’Europe de l’Est et de l’Ouest, d’Amérique latine, d’Ethiopie, d’Asie. Les affordances pourraient permettre d’expliquer comment le fait d’immigrer en Israël d’autres pays, notamment des pays de l’ancien bloc soviétique (ex-URSS) provoque les affordances sociales, linguistiques et personnelles ainsi que leur réalisation pratique.

11La présence importante et stable de l’anglais en Israël se traduit différemment dans la vie quotidienne des habitants des pays du Moyen-Orient et permet des opportunités multiples, permet des attitudes variées, suggère diverses aspirations, produit des projets multiples, réalise un déploiement de fonctions, occupe des places divergentes dans les identités personnelles, crée une variété de modes de vie et de visions du monde. Chaque population s’avance selon différents jeux d’affordances et les concrétise différemment selon ses expériences antérieures, ses caractéristiques cognitives et culturelles qui leur permettent ou non de percevoir et de profiter des affordances de l’environnement social.

12Dans la partie suivante nous tenterons de décrire brièvement l’état de l’anglais en Israël, ses variations et changements à des niveaux chronologiques et synchroniques et de mettre en lumière les affordances relatives à cette langue, comment elles sont perçues et activées en Israël en regard de l’acquisition, usage et statut de l’anglais dans ce pays du Moyen-Orient.

L’anglais en Israël

13Les défis de la mondialisation de l’anglais et le rôle extraordinaire de cette langue dans le monde ont affecté Israël dans une large mesure. Israël, comme de nombreux pays se trouve sujet à l’influence de deux courants mutuellement contradictoires (diversité linguistique et expansion de l’anglais) simultanément à l’œuvre.

  • 13 Spolsky et Shohamy, 1999.

14Cependant, contrairement à de nombreux autres pays, la multiplicité des langues a longtemps été une caractéristique de cette région. L’Etat d’Israël a une longue histoire de plurilinguisme communautaire et individuelle, avec une quarantaine de langues en usage quotidien13 qui constituent sa palette multilingue. Certaines langues sont très visibles, comme l’arabe, le russe et l’amharique. D’autres sont seulement parlées par un petit nombre d’individus, c’est le cas du ladino, du judéo-tadjik, de l’arménien, du portugais et du hongrois. Certaines langues comme le roumain et le polonais, issues de l’immigration, subsistent en Israël depuis longtemps, tandis que d’autres sont en voie de disparition, comme le judéo-araméen. Le yiddish, langue du patrimoine séculaire, fait l’objet de ferveur pour sa préservation par ses locuteurs, écrivains et poètes. De plus, certaines langues – dont le français, l’allemand, l’espagnol et l’italien – sont à la fois des langues maternelles pour une partie de la population israélienne et des langues étudiées comme langues étrangères par ses concitoyens. Les langues officielles d’Israël sont l’hébreu et l’arabe. Bien que l’anglais n’ait pas de statut officiel, il reste prépondérant par bien des aspects.

  • 14 Ibid. p. 156.

15D’abord, conformément à la tendance à l’échelon planétaire, l’anglais constitue en Israël comme ailleurs un moyen de communication dans les domaines de l’économie, des affaires, des échanges académiques et du tourisme. Il est souvent utilisé comme langue officielle de facto et est très présent, vibrant et fonctionnel à la fois dans les rues et dans les bureaux et constitue de manière incontestable « la seconde langue de tous »14. L’anglais est également la langue parlée à la maison par une partie considérable de la population de ce pays. Elle est enseignée à l’université – les étudiants ont l’obligation à l’université d’avoir fini leurs cours d’anglais niveau avancé intitulé « l’Anglais pour Poursuivre des Etudes Supérieures » (English for Academic Purposes- EAP) dont le but est habituellement d’obtenir une compréhension écrite et un niveau universitaire à l’écrit ainsi qu’une expérience dans la lecture de manuels d’enseignement en anglais.

16Il n’en a pas toujours été ainsi. Les changements continus et les fluctuations sont des caractéristique de l’état de l’anglais en Israël tant par le passé qu’à l’heure actuelle. L’anglais dans ce pays a connu des hauts et des bas et il y a eu une époque où il a souffert d’un accueil hostile tandis qu’à d’autres moments, on a cherché à accroître son usage.

17Au début du XXe siècle, avant l’entrée en Palestine du Général Allenby en 1917, les langues qui préoccupaient l’esprit des résidents de l’époque étaient autres que l’anglais. La « Guerre des Langues » de 1913 opposant les tenants de l’enseignement en hébreu et ceux qui préconisaient l’allemand comme langue d’enseignement pour la nouvelle institution du troisième cycle, le Technion de Haifa, a vu l’hébreu triompher.

18Sous le Mandat Britannique (1923-1948) l’anglais était la langue officielle de Palestine, avec l’hébreu et l’arabe (Mandat de la Société des Nations, 1922 article 22) ; c’était également la principale langue de travail du gouvernement.

  • 15 Fishman et al., 1977 ; Spolsky et Shohamy, 1999.

19Lorsque fut instauré l’Etat d’Israël en 1948, l’anglais perdit son statut officiel sans être interdit. Cette période de ressentiment envers une langue perçue comme une réminiscence du Mandat Britannique peut aussi s’expliquer par une autre raison idéologique : la résurgence et la défense de l’hébreu. Cette position mono-centrique qui impliquait un hébreu et un bilinguisme hébreu-arabe pour les Arabes israéliens était encouragée par le mouvement du nationalisme juif et par l’idéologie laïque sioniste. Bien que l’utilisation de l’anglais ait été découragée à l’époque, il a continué à être enseigné dans les écoles en tant que langue étrangère et à être utilisé dans les bureaux du gouvernements et dans les tribunaux15.

  • 16 1999, p. 163.

20Spolsky and Shohamy16 ont résumé ainsi la situation : « Après l’indépendance, la force de l’idéologie alliée à l’enseignement de l’hébreu… a naturellement affaibli les revendications et la place de l’anglais. Ainsi, tandis que l’anglais restait en place en 1948 après la fin du Mandat Britannique, il occupait une niche restreinte tant du point de vue fonctionnel que démographique qu’en terme de compétence. L’expansion rapide commença une vingtaine d’années plus tard à la suite d’un changement de la situation démographique, politique et économique … ».

21Tout d’abord, l’anglais devint une matière obligatoire à l’école en 1960 et d’autre part, à la fin des années 60, la situation avait évolué de manière remarquable vers une utilisation et une demande accrue de cette langue. Les raisons sont à rechercher dans les relations plus intenses avec les Etats-Unis, un afflux touristique en hausse et de manière plus marquée, un accroissement du nombre des immigrants en provenance des pays anglophones.

  • 17 Nadel et Fishman, 1977, p. 164.
  • 18 Fishman et al., 1997.
  • 19 1994.

22Le début des années 1970 fut marqué par une vision différente et positive de la langue : elle était perçue comme bénéfique tant économiquement que socialement17. De plus, à cette époque, la maîtrise de l’anglais devint un signe d’appartenance socio-économique et identifiée à « la clef du développement économique »18. Des années plus tard, Ben Rafael19 démontrerait la corrélation entre la connaissance de l’anglais et les divisions sociales.

23Dans les dernières décennies, le prestige élevé et la demande accrue pour l’anglais dans tous les segments de la population israélienne est devenue un fait établi. L’anglais fait partie du cursus scolaire obligatoire pour obtenir la Bagrut, (baccalauréat israélien, ndlt), et l’une des trois matières du test psychométrique nécessaire pour obtenir son admission dans les universités israéliennes. Israël peut à juste titre figurer dans la liste des espaces du test « Plurilinguisme avec l’anglais » (une notion présentée et décrite par Hoffmann en 2000 à propos des pays européens) en vertu de son nombre extraordinaire et de l’importance des fonctions réalisées dans cette langue en Israël.

24Au cours de la période définie plus haut, les trajectoires de l’anglais s’alternèrent, se modifièrent, revinrent en arrière, bref évoluèrent dans de nombreux domaines.

25Les fluctuations dans le domaine de l’enseignement des langues et plus précisément de l’anglais peuvent aisément être retracées. Dans les années qui suivirent l’établissement de l’Etat en 1948, l’enseignement de l’anglais se faisait par le biais de la culture et de la littérature. De la même manière, les concepts en matière d’enseignement et par conséquent leurs objectifs et principes ont fait l’objet de changements au cours des années. Dans les premières années du nouvel Etat, les objectifs d’acquisition culturelle et littéraire furent graduellement remplacés par des objectifs pratiques.

26Depuis les années 1960, ces objectifs et principes d’enseignement de l’anglais à l’école ont subi un glissement lent mais remarquable vers des buts fonctionnels et communicatifs. L’adaptation continue de l’approche, de la méthodologie et des stratégies didactiques de l’anglais dans les écoles primaires et les collèges est sensible aux réalités sociolinguistique en constante évolution et peut être mise en lumière par l’analyse des cursus scolaires les plus récents.

  • 20 Ministère de l’Education 1995, 1996.
  • 21 Ministère de l’Education, 2001.

27Le pays s’oriente vers un « multilinguisme plus ouvert »20. Afin de répondre aux besoins spécifiques des écoliers israéliens ainsi qu’en admettant et prenant en compte de manière pratique la réalité de la diversité linguistique en Israël, le programme d’enseignement de l’anglais de 2001 précise qu’« il ne s’engage pas à former des locuteurs quasi-natifs en anglais mais plutôt des hébréophones, arabophones ou autres qui peuvent opérer de manière fonctionnelle en anglais chaque fois que cela sera nécessaire »21.

28Le flux de l’anglais dans une perspective diachronique se trouve mis en parallèle avec la complexité et les mutations multiples dans une dimension synchronique. La forte et constante demande ainsi que la vitalité de cette langue se traduisent dans une gamme extrêmement flexible de pratiques, attitudes et comportements. A l’heure actuelle, l’anglais joue sur plusieurs terrains en Israël, opérant à la fois comme l’incarnation du succès à l’extérieur, le signe de relations commerciales évoluées avec le monde extérieur, et dans le même temps la langue la plus intime qu’une mère peut murmurer à ses enfants en leur racontant des histoires le soir avant de se coucher. L’anglais en Israël présente ses multiples aspects dans une transformation infinie.

  • 22 1995.

29Les variations dans la perception et la réalisation des affordances peuvent trouver leur illustration dans le cas des immigrés éthiopiens arrivés en Israël dans les années 1980. Barkon et Avinor22 détectent un lien entre les difficultés académiques, notamment en anglais, et leur manque d’alphabétisation dans les premières années. Ces étudiants qui mentionnaient des lacunes dans la connaissance de leur langue maternelle, que ce soit l’amharique ou d’autres langues éthiopiennes, manquaient des affordances essentielles dont pouvaient profiter les autres minorités immigrées dans des situation d’apprentissages similaires. La perspective culturelle différente de ces étudiants par rapport à la relation entre écriture et oralité ainsi que les concepts de temps, par exemple, peuvent en partie expliquer leurs problèmes académiques. De la même manière, leur perception différente des affordances lors de l’apprentissage de l’anglais par rapport aux étudiants d’autres origines peuvent expliquer certaines de leurs difficultés.

30Nous allons maintenant nous attacher à décrire brièvement le cas de la population russophone d’Israël pour ensuite illustrer le flux et la stabilité de l’anglais parmi ces immigrants de l’ex-URSS dans leur usage et apprentissage de l’anglais.

Les russophones en Israël

31Les russophones, ou « Russes » comme on les appelle souvent bien qu’incorrectement en Israël, sont des immigrants juifs et non-juifs venant non seulement de Russie mais également des pays qui constituaient l’ancien bloc soviétique – Ukraine, Biélorussie, Caucase et Asie Centrale – Arménie, Azerbaïdjan, Kazakhstan et Ouzbékistan, ainsi que ceux qui viennent des nouveaux Etats Baltes indépendants : Lettonie, Lituanie and Estonie. Ces pays désormais séparés diffèrent tant sur le plan économique que politique, culturel et linguistique. Et bien entendu les citoyens de ces républiques sont très différents les uns des autres. Parallèlement à cela, beaucoup d’entre eux, sauf dans la jeune génération, étaient habitués à vivre dans ce qu’on appelait alors les « républiques sœurs » de l’URSS et par conséquent étaient exposés au même système politique et au même type d’enseignement universitaire (différent du système israélien), à la même culture et aux expériences d’échanges linguistiques interculturels ainsi qu’au choc culturel. Ceci a créé, avec leur statut social actuel de citoyens rapatriés, un patrimoine commun dans les perceptions et les connaissances générales et linguistiques.

  • 23 Sur la notion de DLC, voir Aronin et Ó Laoire, 2004 ; Aronin, 2006.

32Parmi les éléments importants figure le fait que ces personnes font partie d’une communauté linguistique : ils ont en partage une Constellation de Langues Dominantes (Dominant Language Constellation (DLC), ndlt) comprenant le russe, l’hébreu et l’anglais23. Les immigrants russophones ont comme première langue le russe ou à défaut comme seconde langue après les langues nationales des anciennes républiques soviétiques que sont l’ukrainien, le biélorusse, le moldave, l’azerbaïdjanais, l’arménien, le kazakh ou le lituanien.

33La majorité des immigrants sont arrivés en Israël durant la « grande vague » d’immigration du début des années 1990. Leur nombre s’est désormais accru jusqu’à composer plus d’un million de personnes et à constituer un septième de la population israélienne actuelle estimée selon le dernier recensement de la fin janvier 2007 à un total de 7 123 600 habitants selon le Bureau central israélien des statistiques (SBS, online). Les russophones, de loin le groupe d’immigrants le plus important du pays, constituent un pourcentage considérable de l’électorat (15-20 %) et peuvent influer sur près de 20 des 120 sièges des députés du Parlement israélien, la Knesset. Ils ont influencé de manière tangible le paysage politique, culturel et linguistique de ce pays.

34Dans la partie suivante, nous présenterons certains faits relatifs à l’économie, l’éducation et autres domaines sociaux qui prouvent la complexité, la souplesse et le flux de l’anglais dans le contexte de l’Etat israélien multilingue contemporain. Il s’agira de démontrer comment les affordances sont activées précisément dans chaque domaine de la vie quotidienne et d’après des événements significatifs de la vie que constituent l’immigration et la transition d’une société à une autre très différente. Comment un groupe donné peut-il capitaliser sur les affordances dans le contexte israélien et les affordances que leur procurent leurs propres capacités et ressources ?

L’anglais chez les russophones en Israël

35Les données sur l’acquisition et l’usage de l’anglais parmi les russophones dont il va être question à présent donnent une gamme assez étendue d’informations. Celles-ci comprennent leur situation économique et résidentielle, leurs alternatives en matière d’éducation, leurs réponses émotionnelles, logistiques et considérations pratiques à l’égard de l’anglais ainsi que des stratégies déployées par les apprenants de cette langue.

36L’expérience d’une exploitation diversifiée des affordances offertes par le nouvel environnement du pays hôte dont il est ici question s’attache aux différents groupes d’immigrants russes en Israël en fonction de leur âge (16-82), statut social, profession, éducation et niveau de maîtrise de l’hébreu et de l’anglais.

  • 24 Lang et Siniver, 2006.

37Les israéliens natifs sont plus susceptibles de posséder très bien l’anglais que les immigrants24. Pour des raisons politiques mais également en raison de planification linguistique et de méthodes d’enseignement des langues étrangères dans les pays de l’ex-URSS, beaucoup d’immigrants sont arrivés en Israël avec un bagage linguistique très limité et beaucoup d’immigrants russes adultes ont acquis leur connaissance de l’anglais seulement après leur départ de leur pays d’origine. Un nombre élevé d’immigrants plus âgés vivent sans la moindre notion d’anglais.

  • 25 2000.
  • 26 Gibson, 2000, on line.

38Eleanor J. Gibson25 a insisté sur le fait qu’« en raison du fait que la perception est prospective et continue dans le temps, l’information pour les affordances est dans les événements (italiques rajoutés par L. A. et E. B.), à la fois externes et internes à la personne qui les perçoit. Dès lors, nous devons étudier la perception des événements si nous voulons comprendre comment les affordances sont perçues »26. L’événement le plus crucial pour la population en question est bien entendu l’immigration de l’ancienne Union Soviétique en Israël.

  • 27 Levine et al. 2002.
  • 28 Aronin, 2004.

39Les études relatives aux étudiants dans les départements pré-universitaires des Universités de Bar Ilan27 et de Haïfa28 permettent de déduire que les étudiants immigrés perçoivent de manière très tranchée la transition comme un pallier séparant les chances nouvellement acquises de maitriser l’anglais de leur situation sociolinguistique antérieure.

40Les analyses introspectives par des jeunes (de 17 ans et demi à 25 ans) immigrants étudiant dans le département pré-académique de l’Université de Haïfa environ six mois après leur arrivée a permis de mettre en lumière la manière dont l’événement migratoire a fait évoluer de manière tangible leur attitude envers les langues (leur langue maternelle et les langues devant être acquises) et leurs possibilités linguistiques. La plupart des personnes interrogées ont exprimé l’opinion que leur éducation antérieure n’avait pas été aussi efficace ni extensive/intensive qu’à présent.

41Contrairement aux rapports figurant dans l’étude menée par Levine et al. en 2002, l’accent mis par les étudiants de Haïfa dans leurs commentaires n’a pas porté sur la critique de leurs ancien système scolaire ou sur leurs professeurs mais sur l’environnement différent et sur leurs propres attitudes et efforts en ce qui concerne l’apprentissage linguistique.

  • 29 Aronin, 2004, p. 69-70.

42Les marqueurs temporels tels que « avant » et « après » sont fréquemment utilisés pour distinguer leur situation antérieure et présente tout en posant le « passé » dans le contexte socioculturel de l’ancienne Union Soviétique où le paysage linguistique ainsi que les attitudes prescrites et acceptées envers l’apprentissage des langues différaient en de nombreux points de celles d’Israël. Un des étudiants a écrit : « J’habitais en Ukraine, savais le russe et l’ukrainien et ne me sentais pas du tout médiocre mais en même temps je voulais maitriser beaucoup de langues comme les écrivains ou aventuriers célèbres »29.

  • 30 Aronin, 2004, p. 70.

43De telles constatations incitent à penser que les étudiants plurilingues sont plus sensibles au plus grand nombres de chances qui s’offre à eux par rapport à leur environnement précédent : « le simple fait que nous ayons désormais la maîtrise de trois langues (russe, hébreu et anglais) est remarquable, c’est une réussite magnifique – de posséder simultanément trois langues » indique un participant de l’étude30.

  • 31 Ibid.
  • 32 Ibid. p. 72.

44Le statut des langues et leur recours a changé comme l’ont noté leurs locuteurs. Le russe jouissait d’une valeur symbolique à laquelle l’anglais, en plus du respect qu’il inspirait et de son prestige a ajouté une dimension fonctionnelle pratique pour les immigrants qui ont réalisé leur facilité à la maîtriser. Ils ont ainsi pu écrire : « Je sens que je peux dominer cette langue ». « Avant je ne pouvais pas et ne m’imaginais pas que cela soit possible » et « Maintenant je comprends qu’ici tout le monde le peut et le fait »31. De nouveaux comportements linguistiques en ont découlé, permettant de nouvelles affordances. De façon remarquable, 63 % des personnes interrogées ont également exprimé leur intention d’améliorer leur hébreu et leur anglais : « Je vais prendre un cours cet été pour améliorer mon anglais »32.

45Avec un tel enthousiasme devant leur propre aptitude et leur réalisation de la nécessité d’acquérir un bon anglais, la demande d’apprentissage de cette langue de la part des Israéliens d’origine russe est considérable. Il y a un marché très vaste pour les cours particuliers d’anglais en raison des hautes exigences requises pour le baccalauréat et le besoin des lycéens d’y être adéquatement préparés.

46Il convient également de prendre en compte les aspirations de ceux qui veulent quitter Israël pour aller étudier ou s’installer définitivement au Canada et aux Etats-Unis.

47L’importance spécifique de l’anglais pour les immigrants russophones en Israël se reflète dans le fait que l’anglais fait partie intégrante de la liste des matières indispensables dans de nombreux systèmes mis en place pour aider les nouveaux arrivants d’âge, de statut et de niveau d’éducation variables à s’intégrer et à s’adapter à leur nouveau pays. Citons en exemple Tichonia, un projet du ministère de l’Education destiné principalement aux immigrants des anciens pays de l’URSS. Il s’adresse aux jeunes gens entre 16 ans et demi et 20 ans, qui n’ont pas réussi à terminer leur cursus secondaire dans leur pays d’origine. Beaucoup d’entre eux sont d’extraction modeste et de famille dont le chef est le plus souvent une mère célibataire ou au chômage. Tichonia a pour but de préparer ces étudiants à un baccalauréat d’Etat en comblant leur déficit souvent dû à leurs difficultés en hébreu et à leurs connaissances insuffisantes en anglais.

48On trouve un autre exemple dans les cours d’anglais proposés occasionnellement aux immigrants adultes « russes » entre 25 et 60 ans partiellement ou totalement au chômage, afin qu’ils améliorent leurs chances de trouver un emploi dans leur profession.

  • 33 Bensoussan, 2001.

49L’anglais fait traditionnellement partie des langues de haut prestige aux yeux des russophones. Les étudiants immigrants le placent en tête pour la communication, la valeur, l’importance et l’utilité alors que le russe se voit attribuer une haute valeur émotionnelle et communicative seulement. Les étudiants étaient extrêmement motivés pour apprendre l’anglais et l’hébreu, deux langues essentielles pour leur succès académique, social et économique33.

50On a pu ainsi noter que les attitudes, stratégies d’apprentissage, émotions et indépendance vis-à-vis du dictionnaire anglais ainsi qu’envers les enseignants anglophones de naissance varient considérablement dans le temps à mesure que croît leur maîtrise dans la langue anglaise. La dynamique d’apprentissage de l’anglais et de l’hébreu de la part des étudiants russophones dénote des fluctuations, permutations et flux.

  • 34 2001, p. 33.

51En 2001, Bensoussan34 décrivit les auto-analyses des perception des étudiants immigrés israéliens à propos de leurs connaissances en anglais et hébreu en 1992 et 1994. Elle montra qu’« en général les étudiants en Israêl semblent plus confiants dans leur maîtrise de la langue [hébreu et anglais – L. A. et E. B.] que ceux de 1992.

52Plus le niveau de compétence en L2 (hébreu) et L3 (anglais) était élevé et/ou plus leur expérience était longue dans l’apprentissage de ces langues supplémentaires, plus grande était d’après eux leur intuition en relation avec leur maîtrise des langues, donc leur prise de conscience de leurs affordances cognitives.

  • 35 Aronin et Ó Laoire, 2003, p. 215.

53A mesure que s’élève leur niveau de compétence en hébreu et en anglais, les étudiants russophones semblent faire preuve de plus d’autonomie, assumant leur responsabilité personnelle dans les résultats du processus d’apprentissage et attribuant à leur professeur la simple fonction de facilitateur. De plus, l’intervention et l’assistance de la part de l’enseignant n’est acceptée que dans des situations très précises telles que « si je ne sais pas » ou « dans des cas beaucoup plus délicats ». Les étudiants envisagent leur enseignant d’anglais de manière pragmatique. Ils semblent avoir une vision tout à fait claire des rôles devant être adoptés par eux-mêmes et par leurs professeurs dans leur processus d’apprentissage de la langue anglaise. Les étudiants souhaitent que leur enseignant « se cantonne » à un cadre rigide et traditionnel35.

54On pourrait remarquer que les apprenants/utilisateurs russophones s’« approprient » l’anglais et contrôlent non seulement leur propre comportement à son égard, qu’ils apprennent ou pas, qu’ils s’améliorent et comment, bref dans quel cadre mais également par le biais de quels détails techniques ou d’apprentissage en tant que tels.

  • 36 2001, p. 30.

55Bensoussan36 explicite que « bien qu’Israël attribue aux étudiants de l’ancienne Union Soviétique des bourses et conditions spéciales pour étudier, ces bourses ont une durée limitée et les étudiants doivent conserver de bonnes notes bien que certaines accommodations soient faites eu égard à la difficulté linguistique. L’une des pressions les plus lourdes a donc résidé dans les contraintes temporelles. Afin de se maintenir dans les délais, les étudiants immigrants doivent apprendre l’hébreu et l’anglais à l’université plus ou moins en même temps, sauf s’ils ont eu la chance d’apprendre l’une ou l’autre de ces deux langues avant d’immigrer ».

  • 37 2003.

56On trouve dans l’article de Yelenevskaya and Fialkova37 une autre façon de s’accommoder des deux langues importantes d’Israël dans des circonstances d’urgence temporelle. Le dialogue ci-dessous entre un interviewer et Evgenii L., 66 ans, un architecte et peintre titulaire d’un doctorat ayant immigré de Kiev en 1990, contient une description factuelle de la manière dont un russophone capitalise en prenant en compte les affordances antérieures à son arrivée en Israël.

57« Interviewer : Avez-vous commencé à apprendre l’hébreu là-bas [en Union Soviétique] ?

  • 38 Yelenevskaya et Fialkova, 2003, p. 37.
  • 39 Garrett, 2003, p. 3.

58Evgenii : A peine et j’ai très vite abandonné. J’ai compris que je ne pourrais pas le maîtriser suffisamment pour que cela me soit utile dans les premier temps de mon arrivée. Alors j’ai changé… et j’ai absolument consciemment opté pour l’étude intensive de l’anglais puisque je savais qu’il était largement utilisé en Israël. D’ailleurs dans un cours laps de temps, j’ai fait de grands progrès en anglais et il semble que j’ai fait le bon choix38. A propos de la situation linguistique en Israël, il a remarqué « Il est intéressant que certains nouveaux immigrants se retrouvent dans un environnement tel qu’ils ne se sentent pas limités à un choix entre l’hébreu et l’anglais comme complément à leur langue maternelle mais sentent qu’ils ont plus d’intérêt à acquérir l’anglais à la place »39.

59Il est très important d’insister sur le fait que l’anglais dans le contexte plurilingue d’Israël est inséparable des autres langues qui existent parallèlement, particulièrement celles de la Constellations Individuelle et Collective des Langues Dominantes. La formule « Anglais + autres langues » est de plus en plus acceptable comme façon d’envisager l’anglais à l’heure actuelle.

60Les citoyens polyglottes de régions multilingues utilisent leur jeu de langues, DLC (Constellation de Langues Dominantes, ndlt) comme un ensemble.

  • 40 Bensoussan, 2001 ; Aronin et Toubkin, 2002.

61Les étudiants plurilingues opèrent selon la constellation de leur nombreuses langues dont l’anglais fait partie intégrante. D’après tant Bensoussan que Aronin et Toubkin, les russophones qui apprennent et pratiquent l’anglais en plus de l’hébreu et estiment que l’anglais leur permet d’acquérir d’autres langues plutôt qu’il ne fait obstacle entre leur langue maternelle et leurs autres langues40.

  • 41 Aronin et Ó Laoire, 2003.

62La recherche démontre qu’en ce qui concerne le contexte d’apprentissage des étudiants israéliens, il y a une nette préférence pour les enseignants d’anglais qui soit savent soit pratiquent les combinaisons des trois langues de la DLC – russe, hébreu et anglais. Ces étudiants trilingues préfèrent un enseignant trilingue, même s’ils ou elles enseignent seulement dans une langue en particulier41.

  • 42 2005.

63Dans leur étude ultérieure à celle citée ci-dessus, Ó Laoire et Aronin42 se sont concentrés sur les polyglottes plus âgés, à savoir ceux âgés de 26 à 82 ans, dont on peut dire qu’ils ont réussi à s’installer dans leur travail et dans leur vie. Dans cette étude, les professions des participants sélectionnés qui n’apparaissent d’habitude pas dans les populations faisant l’objet d’une recherche multilingue inclurent précisément un enseignant de langue, un urbaniste, un inspecteur des impôts, un économiste, des employés de la société nationale d’électricité, des créateurs de logiciels, un médecin, un biochimiste, une secrétaire administrative, des bibliothécaires, un ingénieur mécanicien, un dessinateur industriel, un officier de la marine marchande, des ingénieurs informatiques, des infirmières, un chimiste et une sage-femme.

64L’étude a permis de révéler que les russophone qui utilisent plusieurs langues y compris l’anglais, mais dont la maîtrise de cette dernière n’est pas très bonne, insistent cependant pour que leurs enfants et petits-enfants la maîtrisent convenablement. Les russophones lisent la littérature professionnelle spécialisée en anglais, utilisent l’Internet et l’e-mail assez fréquemment et ont quelques bons ouvrages littéraires en anglais à la maison.

65Un nombre élevé d’immigrants plus âgés vivent sans posséder un minimum d’anglais ou du moins pas de façon satisfaisante. Ce « déficit » ne contribue en rien à progresser dans leur mode de vie et obère les affordances qu’ils auraient pu avoir dans ce pays. Une proportion non négligeable de la population russophone plus âgée ne parle pas du tout anglais ou du moins pas assez pour se servir d’Internet en anglais, pour lire des documents qui sont souvent disponibles en hébreu et anglais mais pas en russe, ou pour remplir les formulaires de l’ambassade des Etats-Unis afin d’obtenir un visa pour visiter ce pays.

66Il existe aussi un grand nombre de ceux qui savent bien l’anglais et l’utilisent souvent dans le cadre professionnel. L’aspect économique de la connaissance de l’anglais en Israël a été examiné par Lang et Siniver en 2006 dans une étude réalisée entre la fin 1998 et le début 2000. Elle se base sur un large échantillon d’immigrants russophones dans les professions où on les retrouve fréquemment.

67Les quatre types de travailleurs suivants, 1483 au total, arrivés en Israël avant 1989 faisaient l’objet de l’Enquête sur le lieu de travail (Workplace Occupational Survey ndlt) :

  1. 1- Médecins et infirmières ;

  2. 2-Travailleurs sans qualification (travaillant dans des stations-services, des hotels et des supermarchés) ;

  3. 3-Ouvriers qualifiés ;

    • 43 Lang et Siniver 2006, p. 3-4.

    4-Haute-Techonologie (techniciens, créateurs de logiciels et autres employés du même type travaillant dans des entreprises de haute-technologie)43 ;

  4. 5-Les auteurs avaient l’intention d’évaluer l’effet de la capacité en hébreu et en anglais sur les salaires et de comparer à quel point ceux-ci varient de façon favorable chez les immigrants et chez les Israéliens natifs à mesure qu’ils se familiarisent avec l’anglais ;

  5. 6-Ils ont pu établir l’existence manifeste d’un effet de la connaissance de l’anglais sur le revenu. Les résultats ont démontré les variations du « retour sur investissement de l’anglais », c’est-à-dire les bénéfices financiers résultant de l’investissement dans l’apprentissage linguistique. Les facteurs comprenaient (1) le niveau d’éducation évalué en nombre d’années d’études ; (2) la profession ; (3) le niveau de maîtrise de la langue (bon, très bon et pas très bon) et (4) la situation, à savoir immigrant ou natif.

68Notamment,

691) Il y a un retour sur investissement de l’anglais pour les immigrants comme pour les natifs ayant un niveau d’éducation élevé. Natifs comme immigrants ayant un niveau élevé d’education bénéficient de manière similaire de leurs connaissances en anglais. Alors que les immigrants ayant un niveau peu élevé d’education ne bénéficient pas de leur connaissance en anglais, il est évident que ce n’est pas le cas des israéliens natifs qui, eux, en bénéficient. La prime à la bonne connaissance de l’anglais est d’environ 14 % pour les groupes ayant un haut niveau d’instruction contre seulement 7 % pour les moins instruits.

70Les individus ayant 13 ans ou plus d’instruction jouissent d’un important et statistiquement significatif retour sur l’investissement de leur apprentissage de l’hébreu et de l’anglais. Ceux ayant douze ou moins d’étude ont un retour sur investissement moindre et statistiquement négligeable.
Les bénéfices des connaissances en anglais varient selon les professions. La connaissance de l’anglais a une très forte valeur dans les professions médicales et, dans une moindre mesure, dans la haute technologie, ce qui n’est pas autant le cas pour les ouvriers qualifiés ou non. Les ouvriers non-qualifiés montrent peu ou pas de retour sur investissement de leurs capacités linguistiques.

712) La différence entre savoir l’anglais seulement correctement et pas très bien n’a aucune incidence sur les revenus, alors qu’il y en a une considérable entre une très bonne connaissance par rapport à une pas très bonne.

  • 44 Lang et Siniver, 2006, p. 16.

723) Les corrélats principaux entre les connaissances en anglais sont (a) l’éducation et (b) être un Israélien natif. Les salaires inférieurs parmi la population immigrante pourraient s’« expliquer » par une fréquence moins grande de la connaissance de l’anglais parmi eux. D’une manière générale, dans cet échantillon, immigrants et Israéliens natifs ont un retour similaire lorsqu’ils parlent très bien l’anglais. Les auteurs font toutefois référence à certaines données tendant à indiquer que le retour pour ceux qui parlent très bien l’anglais est plus important parmi les natifs que parmi les immigrants.
Cette étude indique en outre que les résultats concernant la bonne connaissance de l’anglais s’accorde avec ceux concernant l’éducation... « Les 10 % de retour sur investissement de la compétence en anglais en Israël peuvent être juxtaposés aux estimations d’un retour sur investissement de 6 % en matière d’éducation dans les données. Ceci indique que, en tout cas en Israël, l’investissement en anglais a une valeur comparable en tant qu’investissement à celle de n’importe quel autre type de formation »44.

  • 45 2006, p. 5.
  • 46 2002.

73Les résultats de Lang et Siniver45 montrent que la connaissance de l’hébreu et de l’anglais sont en étroite relation (sans être toutefois conditionnels, c’est-à-dire que cela ne signifie pas que si quelqu’un sait bien l’hébreu, il sait nécessairement bien l’anglais). Ceci permet de se livrer à une projection sur l’anglais de la découverte suivante de Mesch46. Alors qu’il se livrait à des recherches sur la concentration résidentielle des immigrants originaires de l’ancienne URSS installés à Haifa après 1989, il a découvert que « Plus le statut socio-économique est élevé plus l’immigrant parle couramment l’hébreu [et l’anglais, d’après la tendance mise à jour par Lang et Siniver – L. A et E. B], et moins élevé est le pourcentage d’immigrants dans son quartier ».

  • 47 2003, p. 37.

74L’anglais et l’hébreu pourraient bien également se trouver en compétition dans la vie des russophones en Israël. Yelenevskaya et Fialkova47 ont souligné que « le fait de parler couramment l’anglais ne s’est pas seulement révélé être atout mais également un facteur de démotivation pour l’apprentissage de l’hébreu ». Elles soumettent une retranscription de l’interview avec Nina K, âgée de plus de 60 ans, qui a immigré depuis Moscou. Enseignante d’anglais, elle est à présent à la retraite.

75« Nina : … Je parlais à un vendeur et il a dit : « Et bien, c’est perdu d’avance, vous ne parlerez pas l’hébreu ! ». Je lui ai dit, « mais pourquoi ? »

76« Parce que vous parlez l’anglais »

77Interviewer : « Et alors, avait-il raison ? »

78Nina : « Absolument ».

  • 48 Yelenevskaya et Fialkova, 2003, p. 38.

79Et les auteurs de conclure alors : « Les sujets qui ont choisi l’anglais admettent que même aujourd’hui, une décennie après l’immigration, leur hébreu reste faible, et pourtant ils se débrouillent sans problème en ne parlant que le russe et l’anglais »48.

80Un autre exemple de la compétitivité entre l’hébreu et l’anglais dans leur recours par les russophones nous est livré par les mêmes auteurs : « l’une des personnes interrogées dit que lors de son arrivée en Israël, elle a rapidement compris que ses tentatives pour obtenir quoi que ce soit dans l’administration et dans les endroits publics avaient plus de chance de réussite si elle parlait couramment l’anglais plutôt qu’un mauvais hébreu.

  • 49 Yelenevskaya et Fialkova, 2003, p. 37.

81Elle a même été jusqu’à utiliser cette stratégie avec les responsables russophones en se servant de l’avantage qu’offre le prestige de l’anglais en Israël. Une autre personne interrogée a affirmé qu’elle avait perdu toute motivation d’améliorer son hébreu lorsqu’elle a réalisé que cela risquait de nuire à sa capacité à parler l’anglais »49.

82Il n’existe que quelques variations dans l’expérience des russophones en ce qui concerne la perception et l’utilisation des affordances relatives à l’anglais en Israël.

Conclusion

83L’anglais occupe une place exceptionnelle dans la palette des langues présentes en Israël. Il couvre des fonctions multiples assurant une relation avec le monde extérieur ainsi qu’une communication à l’intérieur du pays. En Israël, l’utilisation de l’anglais permet de prouver la complexité des dispositions sociolinguistiques, l’émergence de qualités et une « sensibilité aux conditions originelles » – lorsque la maitrise et le recours à une langue dépend de qui l’apprend et pour quelle raison.

84Le flux dans ce contexte est perçu à travers les raisons changeantes, mouvantes ainsi que les methodes d’apprentissage. La « relation » à la langue, sa « disponibilité » telle qu’elle est perçue de manière subjective par l’individu et dans les circonstances qui existent de manière objective. La stabilité est envisagée à travers le goût et la demande pour l’anglais en Israël, qui ont existé tout au long de l’histoire de cet Etat.

85L’anglais a tracé les traits du paysage linguistique israélien depuis des dizaines d’années et ne montre aucun signe de disparition. Il jouit du soutien sans faille des anglophones vivant dans ce pays et est encouragé par des mesures nationales ainsi que par un soutien financier et idéologique. La position solidement ancrée et extraordinaire dont jouit l’anglais peut encore mieux surgir à un niveau plus élaboré en termes de multiplicité des flux et des fusions ainsi que de la gamme des trajectoires en référence avec la façon dont il est utilisé, envisagé, enseigné, appris, au service des citoyens israéliens de tous âges, conditions sociales et origines linguistiques. La notion des affordances fournit un moyen de rendre compte des variations et des évolutions de ce panorama.

86Cet article avait pour objet l’anglais tel qu’il est utilisé en Israël, dans une perspective plus précisément orientée sur la population russophone ; afin d’y parvenir, nous avons donné un aperçu de la nature complexe des phénomènes linguistiques dans le monde contemporain. Les affordances des russophones se sont amplifiées en raison de modifications sociétales dans le contexte global et local israélien. La mobilité physique, culturelle et cognitive des immigrants, les réalités de cette transition et le choc culturel ont stimulé leur attention et leur sensibilité aux questions relatives aux langues. Les processus impliqués dans l’immigration ont eu pour résultat des changements dans le respect de la connaissance des langues et sur les langues ainsi que dans la prise de conscience des occasions de bénéficier de nouvelles affordances qui sont concomitantes de tels changements.

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Notes

1 Aronin & Singleton, 2006b.

2 2003, p. 613.

3 Fishman, 1999 ; Blommaert, 2003 ; Maurais & Morris, 2003 ; Aronin & Singleton, 2006 ; Aronin, 2007.

4 1977, 1979.

5 Gibson, 1979, p. 127.

6 Norman, 2002, p. 9.

7 2001, p. 123.

8 2007.

9 2003, p. 954.

10 1998.

11 Snow, 1998, p. 107.

12 Cook 1992, 1993 ; Baker, 1993 ; Cenoz & Genesee, 1998 ; Kecskés & Papp, 2000 ; Hoffmann, 2001 ; Jessner, 2006.

13 Spolsky et Shohamy, 1999.

14 Ibid. p. 156.

15 Fishman et al., 1977 ; Spolsky et Shohamy, 1999.

16 1999, p. 163.

17 Nadel et Fishman, 1977, p. 164.

18 Fishman et al., 1997.

19 1994.

20 Ministère de l’Education 1995, 1996.

21 Ministère de l’Education, 2001.

22 1995.

23 Sur la notion de DLC, voir Aronin et Ó Laoire, 2004 ; Aronin, 2006.

24 Lang et Siniver, 2006.

25 2000.

26 Gibson, 2000, on line.

27 Levine et al. 2002.

28 Aronin, 2004.

29 Aronin, 2004, p. 69-70.

30 Aronin, 2004, p. 70.

31 Ibid.

32 Ibid. p. 72.

33 Bensoussan, 2001.

34 2001, p. 33.

35 Aronin et Ó Laoire, 2003, p. 215.

36 2001, p. 30.

37 2003.

38 Yelenevskaya et Fialkova, 2003, p. 37.

39 Garrett, 2003, p. 3.

40 Bensoussan, 2001 ; Aronin et Toubkin, 2002.

41 Aronin et Ó Laoire, 2003.

42 2005.

43 Lang et Siniver 2006, p. 3-4.

44 Lang et Siniver, 2006, p. 16.

45 2006, p. 5.

46 2002.

47 2003, p. 37.

48 Yelenevskaya et Fialkova, 2003, p. 38.

49 Yelenevskaya et Fialkova, 2003, p. 37.

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Pour citer cet article

Référence papier

Larissa Aronin et Elisheva Barkon, « Éléments d’évolution et de permanence de l’anglais dans le contexte plurilingue israélien », Droit et cultures, 54 | 2007, 123-142.

Référence électronique

Larissa Aronin et Elisheva Barkon, « Éléments d’évolution et de permanence de l’anglais dans le contexte plurilingue israélien », Droit et cultures [En ligne], 54 | 2007-2, mis en ligne le 31 mars 2010, consulté le 27 juin 2017. URL : http://droitcultures.revues.org/1846

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Auteurs

Larissa Aronin

Larissa Aronin, co-directrice de ce numéro, a obtenu son doctorat en sciences de l’éducation, « Méthodes d’enseignement des langues étrangères » à Moscou et est actuellement chercheur à l’Université de Haïfa (Israël). Ses recherches portent sur le multilinguisme, la conscience linguistique (language awareness), la didactique et les stratégies d’acquisition des langues. Ses recherches les plus récentes concernent la relation de réciprocité et le système sociolinguistique contemporain ainsi que les phénomènes liés à la mondialisation. Elle est membre du Comité directeur de l’Association Internationale « de Multilinguisme et rédactrice en chef du bulletin publié par cet organisme. Elle a publié de nombreux articles dans des revues scientifiques telles que Language Awareness, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, Estudios de Sociolingüística et The International Journal of the Sociology of Language. On citera parmi ses publications récentes « Multiple language learning in the light of the theory of affordances » (avec D. Singleton), Innovation inLanguage Teaching and Learning. No 1, 2007; « Dominant Language Constellations: An Approach to Multilingualism Studies »in Muiris O’Laoire (ed.) Multilingualism in Educational Settings, 2006; « Current Multilingualism as a New Linguistic World Order », Trinity College, Dublin (sous presse), « Theoretical Perspectives of Trilingual Education », The International Journal of the Sociology of Language, 2005; avec M. Ó Laoire « Exploring Multilingualism in Cultural Contexts: Towards a Notion of Multilinguality » in C. Hoffmann & J. Ytsma (eds.) Trilingualism in Family, School and Community, Clevedon, 2005; « Multilinguality and Emotions: Emotional and Attitudinal Experiences of Trilingual Immigrant Students towards Themselves and Languages in Multilingual Settings », Estudios de Sociolinguistica vol. 5 (1), 2004; avec M. Ó Laoire« Multilingual Students' Awareness of their Language Teacher's Other Languages » Language Awareness,2003; avec L. Toubkin « Language Interference and Language Learning Techniques Transfer in L2 and L3 Immersion Programmes », The Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 2002 ainsi que « Teaching English Reading Comprehension at the University of Haifa: Effect of Listening Comprehension Reinforcement on different L3 Student Populations » In: Looking beyond Second Language Acquisition: Studies in Tri- and Multilingualism, Trilingualism, Tertiary Languages and Multilingualism, Volume 6, Tübingen, Stauffenburg, 2001.

Articles du même auteur

Elisheva Barkon

Elisheva Barkon est maître de conférence au Collège d’Enseignement Académique Oranim (Israël) après avoir obtenu sa maîtrise de linguistique et d’enseignement de l’anglais à l’Université de Leeds au Royaume-Uni et son doctorat de linguistique appliquée à l’Université Bar Ilan en Israël. Sa recherche est principalement axée sur la lecture en langue seconde. C’est également sur ce thème que porte l’essentiel de son enseignement académique. Elle a dirigé le département de langue et de littérature anglaises du Collège Oranim et est membre du Comité Consultatif sur l’Anglais en Israël. Elle a notamment publié « Coding, chunking and comprehension: three priorities in second language reading » in ETAI Forum, vol. XVII No. 2: 8-11 (2006) et avec E. Avinor « Academic difficulties and early literacy deprivation: the case of Ethiopians in Israel » dans la revue Language, Culture and Curriculum, v. 8 n° 2 p. 201-9 (1995).

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