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L'anglais et les cultures : carrefour ou frontière ?

Pourquoi donc apprendre l’anglais ? Le point de vue des élèves

Why Should we Learn English? The Pupils’ Point of View
François Grin
p. 75-95

Résumés

L’enseignement des langues étrangères dans les systèmes éducatifs répond à des considérations qui sont très rarement basées sur un examen systématique des objetifs poursuivis. En général, on se contente d’admettre que telle ou telle langue étrangère « doit » faire partie du curriculum (en invoquant, à la rigueur, des arguments assez vagues sur la valeur professionnelle et/ou culturelle de la langue concernée). La récente introduction (2000) d’une obligation généralisée de l’apprentissage de l’anglais dans le système scolaire du canton de Genève offre la possibilité d’examiner de plus près les motivations des différents acteurs. Cette réforme a fait l’objet, en 2004, d’une enquête auprès de tous les élèves en dernière année de scolarité obligatoire. Dans cet article, nous analysons tout particulièrement le point de vue des élèves, en mettant l’accent sur leurs motivations, leurs attitudes et leurs représentations. Les résultats indiquent que si l’on propose aux élèves des items nuancés sur la place des différentes langues étrangères en présence, ils sont tout à fait à même d’exprimer des points de vue nuancés, parfois loin des clichés médiatiques sur la valeur de telle ou telle langue.

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Notes de l’auteur

L’auteur remercie Dagmar Hexel et Irène Schwob pour leurs très utiles commentaires sur une version antérieure de ce texte.

Texte intégral

  • 1 Ellis, 1994.

1On se contente souvent d’étudier l’acquisition des langues étrangères sous l’angle des processus d’enseignement et d’apprentissage eux-mêmes. Ces processus se traduisent par le développement de compétences plus ou moins étendues dans la langue-cible. Cette acquisition de compétences peut être mise en relation avec les ressources (au sens le plus large) investies dans ce but : on s’oriente alors vers une analyse dite d’efficience interne, qui étudie des processus qui se déroulent à l’intérieur de la sphère éducative. Dans un tel cadre, on n’aborde donc pas la question des raisons pour lesquelles un système éducatif devrait enseigner telle ou telle matière plutôt que telle autre, et viser au développement, chez les élèves, de compétences de tel ou tel niveau, plutôt que d’un niveau plus bas ou plus élevé ; tout se passe comme si l’on mettait l’accent sur le « comment », sans trop poser la question du « quoi » et du « pourquoi ». Ainsi, l’immense majorité de la recherche sur l’efficacité des systèmes éducatifs, y compris en matière d’enseignement des langues, se cantonne à des aspects essentiellement pédagogiques1.

  • 2 Grin, 2007.
  • 3 Voir à ce propos Ricento, 2000 ; Watts et Murray, 2001 ; Sonntag, 2003 ; Grin et Korth, 2005.

2L’évaluation de l’efficience interne ne constitue toutefois qu’un volet de l’analyse des systèmes éducatifs. Il reste que d’autres questions, au moins aussi importantes, méritent d’être posées : à quoi sert donc le fait de disposer de certaines compétences ? Ou, pour poser la même question un peu différemment, à quels avantages a-t-on accès du fait que l’on a ces compétences ? Permettent-elles, par exemple, de trouver plus facilement un emploi, d’être mieux payé, d’avoir une vie familiale ou sociale plus gratifiante ? Toutes ces questions ressortissent à l’efficience externe, parce qu’elles renvoient à des processus d’utilisation et de valorisation des compétences en dehors de la sphère éducative2. Elles se posent tout particulièrement pour l’apprentissage de la langue anglaise, dont on nous répète à l’envi qu’elle est une condition incontournable du succès professionnel3.

  • 4 Grin, Hexel et Schwob, 2006.

3Dans les pages qui suivent, on examinera de plus près cette question de l’efficience externe, en partant des résultats d’une étude (le projet « GECKO ») sur l’efficacité de l’enseignement de l’anglais dans le système éducatif genevois, où l’obligation d’apprentissage de l’anglais a été introduite en 2000. Dans le cadre de cette étude4, des données détaillées ont été recueillies en mars 2004 auprès d’un échantillon quasi exhaustif des jeunes gens et jeunes filles (N =3500) en fin de scolarité obligatoire, c’est-à-dire dans leur neuvième année d’école y compris, sans doute pour la première fois, sur des variables qui se prêtent à une analyse d’efficience externe.

  • 5 Grin, 2002.

4L’efficience externe de l’acquisition des langues étrangères est en général saisie au moyen des différentiels de revenu dont bénéficient les personnes qui disposent de ces compétences, à niveau de formation et à expérience professionnelle identique5 ; la démarche correspondante est brièvement rappelée dans la section consacrée aux écarts de revenus. Une telle analyse n’est toutefois pas possible auprès d’élèves de 15 ans, puisqu’ils ne sont en général pas encore entrés dans la vie active. On ne peut en effet pas vérifier, par exemple, si ceux qui ont des compétences plus solides en anglais gagnent davantage ou exercent des métiers plus prestigieux. En revanche, on peut s’approcher de l’efficience externe de façon indirecte, en demandant à ces mêmes élèves pourquoi ils apprennent l’anglais et quels effets ils escomptent comme fruit de cet effort. Telle est la démarche adoptée ici. On a donc tenté de voir quelle est la position des élèves de neuvième année à l’égard des questions suivantes : pour quelles raisons vaut-il la peine d’apprendre l’anglais ? Quelle est ou devrait être la place de la langue anglaise ? Et à quelles valeurs cette langue peut-elle être associée ?

5Dans les pages qui suivent, je commence donc par préciser le sens dans lequel j’utilise les termes de motivation, attitudes et représentations ; je rappelle ensuite brièvement certains résultats empiriques que fournit la littérature en matière d’efficience externe. Les sections suivantes sont respectivement consacrées à l’analyse des résultats sur les motivations, les attitudes et les représentations des élèves à l’égard de la langue anglaise. Les principaux résultats sont synthétisés dans une brève conclusion qui fait l’objet de la dernière section.

Motivations, attitudes et représentations : quelques distinctions

  • 6 Baker, 1992.

6Treize items du questionnaire soumis aux élèves portent sur les motivations que l’on peut avoir pour apprendre l’anglais. Par motivations, j’entends des dispositions latentes qui orientent le comportement et qui se réfèrent à des buts ou objectifs6. C’est à partir d’un objectif (discuter dans des « chats » avec des jeunes de partout, avoir plus tard un travail bien payé, faire des études supérieures) que se construit la justification de l’effort d’apprentissage de l’anglais. Notre définition de la motivation met donc l’accent, du fait même qu’elle fait référence à un résultat, sur sa dimension extrinsèque ; la motivation de type intrinsèque, qui se traduit par un auto-renforcement lié à la pratique de l’activité d’apprentissage, n’est pas mise en évidence dans le questionnaire ; elle est cependant présente dans les attitudes, comme on le verra dans la section consacrée à celles-ci.

7La notion d’objectif suppose donc, en général, que celui-ci est situé dans un avenir proche ou lointain, mais cela n’exclut pas la réaction à des circonstances données auxquelles la personne est confrontée (par exemple : mes parents sont enchantés que j’apprenne l’anglais). On optera ici pour une acception large de la notion de motivation, et l’on traitera comme telles des utilisations des compétences en anglais qui ne sont pas explicitement liées à une action spécifique et personnelle, mais qui s’interprètent aisément comme autant de justifications parallèles à l’effort d’apprentissage, car elles impliquent différentes possibilités d’utilisation. Ainsi, treize autres items comportent des propositions telles que : savoir l’anglais est indispensable pour être dans le coup ou l’anglais offre un accès à toutes les cultures du monde – propositions avec lesquelles les élèves pouvaient se dire plus ou moins en accord ou en désaccord.

8Cependant, il ne serait pas satisfaisant de s’en tenir à des motivations aussi strictement tournées vers des buts. Le problème n’est pas, comme on le croit souvent, qu’une telle approche serait « réductionniste » du fait de son caractère instrumental ; le concept d’instrumentalité est souvent mal compris, parce qu’il est incorrectement assimilé à des motivations matérialistes par ailleurs décriées : les objectifs poursuivis, constitutifs des motivations, peuvent fort bien inclure un plaisir de la langue pour elle-même (d’où l’inclusion d’items tels que lire des livres en langue originale ; comprendre des chansons en anglais).

  • 7 Selon Baker (cité dans Ellis [1994], 2003, p. 199, notre traduction), les attitudes présentent les (...)

9La limite du concept de motivation tient plutôt à son association directe avec des buts, quels qu’ils soient ; or l’apprentissage des langues dont il est question ici dépend également des attitudes. Au lieu d’être principalement associées à des buts (dont l’apprentissage de l’anglais ne serait que le moyen), les attitudes sont associées à l’objet « langue anglaise » lui-même7.

10Malgré l’infinie variété des façons selon lesquelles les langues définissent notre quotidien, et compte tenu du fait que cette étude n’est pas centrée sur les attitudes face à l’anglais, il n’y aurait pas eu lieu de leur accorder trop de place dans le questionnaire ; elles ne font donc l’objet que de sept items sur la place de l’anglais dans la vie quotidienne que les élèves peuvent juger appropriée ou excessive ; ce jugement est donc censé refléter leurs attitudes. On traitera, conjointement avec les attitudes, les items qui posent la question de l’intérêt plus ou moins marqué que les élèves peuvent éprouver envers des pays de langue anglaise. Cet intérêt n’étant pas non plus associé à un but précis, il n’y aurait pas eu lieu de les rattacher aux motivations.

11Les attitudes envers telle ou telle langue sont, à leur tour, très proches des représentations que les personnes peuvent avoir de ces différentes langues. Or si la littérature sur l’acquisition des langues identifie clairement les motivations et les attitudes, elle ne met pas toujours en évidence, en tant que concept distinct, celui de représentations. Nous les distinguerons cependant de la manière suivante : alors que les attitudes supposent en général une référence (et plus précisément une prise de position) par rapport à un vécu, au moins potentiel (par exemple : l’anglais prend trop de place à la radio et à la télévision), les représentations renvoient à des notions beaucoup plus générales, notamment à des valeurs. Bien que la représentation qu’a une personne de tel ou tel objet – y compris une langue – soit également l’expression du contexte propre dans lequel elle a grandi et évolue actuellement, une représentation s’articule à un concept qui peut être posé pour lui-même, voire in abstracto (par exemple : la liberté, les loisirs, la fête). Le questionnaire comporte une série de 20 items de ce type, et les élèves sont invités à dire dans quelle mesure ils associent à chacun de ces items les langues allemande, anglaise et espagnole. Confronter les élèves à ces autres langues visait à encourager chez eux des réponses plus conscientes et contrastées, mettant plus nettement en évidence les spécificités de l’anglais dans leurs représentations.

Les écarts de revenu

12Analyser les motivations, les attitudes et les représentations ne revient pas, tant s’en faut, à étudier les mécanismes effectifs d’utilisation et de valorisation des compétences comme on le fait en analyse d’efficience externe. Par contre, il s’agit bien ici de chercher à voir de plus près pourquoi les élèves sont plus ou moins disposés à apprendre telle ou telle langue, en l’occurrence l’anglais. Il n’est pas inutile de revenir brièvement sur ce que la littérature scientifique propose en matière d’évaluations de l’efficience externe des compétences en langues étrangères. L’essentiel des travaux proposent des applications très directes de la théorie connue sous le nom de « capital humain ». Rappelons le principe de celle-ci, en l’adaptant aux langues étrangères :

- l’apprentissage d’une langue est coûteux en temps et en argent, aussi bien du point de vue des individus apprenants que de celui de la société ;

- les compétences linguistiques des agents, par contre, leur permettent d’être plus productifs : elles donnent ainsi naissance à des bénéfices, pour les individus comme pour la société ;

- les individus aussi bien que la société seront donc amenés à investir dans l’acquisition des compétences en langues étrangères, pour autant que le rapport entre les bénéfices et les coûts soit assez élevé par comparaison à celui d’autres investissements possibles.

13Dès lors, on est amené à estimer, à l’aide de données statistiques, le lien entre le niveau des compétences en langues étrangères et le niveau du revenu du travail. Bien entendu, ce lien doit être saisi net de l’effet d’autres déterminants de ce revenu du travail, notamment le niveau de formation et l’expérience professionnelle. Ces deux variables (et, pour autant que les données le permettent, quelques autres en plus) sont dûment neutralisées à l’aide de la régression par « moindres carrés ordinaires », méthode qui vise justement à départager l’effet de différentes variables. Elle permet d’estimer des écarts de revenus ou « différentiels nets » entre le revenu des personnes qui disposent de certaines compétences et celui de personnes qui n’en disposent pas. Ces différentiels nets sont parfois, un peu abusivement, décrits comme des taux de rendement.

  • 8 Vaillencourt, 1996.
  • 9 Grin, 1999.
  • 10 En général, ces analyses sont effectuées séparément pour les hommes et les femmes, parce qu’en rai (...)
  • 11   Klein, 2004.

14Les bases de données qui permettent de réaliser de telles estimations sont rares, car les données doivent porter au moins sur la formation, les compétences linguistiques et les revenus du travail ; sur le plan international, il n’existe pratiquement pas de sources statistiques qui contiennent de telles informations. À l’heure actuelle, avec le Canada8, la Suisse est l’un des rares pays où l’on a pu le faire à partir d’un échantillon représentatif9. Les résultats indiquent que la compétence en anglais est à la base de différentiels de revenu considérables. Par exemple, à formation et expérience professionnelle identiques, les hommes qui savent « très bien » l’anglais disposent en moyenne, par rapport à ceux qui ne le savent « pas du tout », d’un différentiel de salaire de 24 % (18 % si les compétences sont seulement « bonnes »)10. À titre de comparaison, une étude luxembourgeoise, où les compétences linguistiques sont moins précisément définies, mais où des aspects très détaillés de l’activité professionnelle sont pris en compte dans l’estimation, indique un avantage salarial de l’ordre de 2,5 % à 3 % pour chaque point de compétence en anglais sur une échelle de 1 à 911. La compétence maximale en anglais donnerait donc lieu en moyenne, par opposition à l’absence totale de compétences en cette langue, à un différentiel de revenu de l’ordre de 22,5 % à 27 %, ce qui recoupe les résultats obtenus en Suisse.

15Bien entendu, les avantages que l’on retire de la compétence dans une autre langue ne se limitent pas à des différentiels de salaire. Si l’on peut aisément citer certains de ces avantages (comme l’accès direct à la culture de tel ou tel pays), il ne suffit pas d’énoncer cette évidence. Dans ce but, l’analyse peut, en principe, être étendue de façon à tenir compte des valeurs dites « non-marchandes ». Cependant, comme la théorie à ce sujet est toujours en cours d’élaboration et que les données sont rares, les travaux à ce propos restent surtout exploratoires.

Les motivations des élèves

  • 12 Les facteurs dégagés par l’analyse factorielle sont utilisés ici pour structurer la ventilation de (...)

16Une série de 27 items portant sur diverses raisons d’apprendre l’anglais était proposée aux élèves. L’analyse factorielle en composantes principales permet de regrouper ces 27 items en cinq facteurs qui s’interprètent comme autant de types de motivation, plus un sixième facteur regroupant les items allant en sens contraire, c’est-à-dire qu’ils amoindrissent ou remettent en cause l’adhésion à l’objectif d’apprentissage de l’anglais. Précisons que l’ordre de ces facteurs n’est pas à confondre avec le degré d’adhésion des répondants aux notions qu’ils recouvrent, et c’est plus loin que l’on examinera, item par item, le degré d’adhésion à telle ou telle motivation12. Les chiffres sont présentés dans le tableau 1.

Tableau 1
Motivations de l’acquisition de l’anglais

 %*
d’accord

Moyenne

Écart-type

Facteur 1 : position générale face à l’anglais

Je ne vois pas précisément à quoi l’anglais pourrait me servir

7.2

1.3

0.7

Être bien préparé à n’importe quel métier

91.6

3.6

0.61

‘Aujourd’hui, l’anglais fait partie d’une bonne culture générale’

86.5

3.3

0.72

‘Mes parents sont enchantés que j’apprenne l’anglais’

84.1

3.3

0.75

‘Savoir l’anglais, c’est un « plus » quand on habite une ville internationale comme Genève’

82.3

3.3

0.80

‘L’anglais offre un accès à toutes les cultures du monde’

72.7

3.1

0.88

‘Sans l’anglais, on est mal équipé pour la société dans laquelle on vit’

63.9

2.8

0.87

Facteur 2 : Études, culture et communication

Pouvoir voyager facilement dans le monde entier

91.7

3.7

0.58

Faire plus tard un métier dans lequel l’anglais est indispensable

87.9

3.6

0.70

Pouvoir communiquer avec des gens de partout

88.3

3.6

0.69

Aller étudier ou travailler à l’étranger

86.8

3.5

0.74

Faire des études supérieures

83.7

3.4

0.81

Lire des livres en langue originale

42.1

2.5

0.88

Facteur 3 : Reconnaissance sociale

‘Quand on parle bien l’anglais, on est plus vite reconnu comme quelqu’un de compétent’

69.4

3.0

0.88

‘On ne peut pas s’attendre à avoir une bonne situation professionnelle si on ne sait pas l’anglais’

54.3

2.6

0.86

‘Savoir l’anglais est indispensable pour être dans le coup’

50.4

2.6

0.90

‘Quand on sait bien l’anglais, on peut impressionner les autres’

34.7

2.2

0.94

‘Quand on sait bien l’anglais, on ne risque pas de se retrouver au chômage’

16.9

1.8

0.83

Facteur 4 : Médias et loisirs

Trouver des informations sur Internet

71.8

3.0

0.85

Mieux comprendre les films et les paroles des clips à la télévision

63.8

2.9

0.88

Comprendre des chansons en anglais

58.3

2.8

0.95

Discuter dans des chats avec des jeunes du monde entier

33.6

2.2

0.93

Facteur 5 : Conditions de travail futures

Pouvoir trouver un travail plus intéressant

83.4

3.4

0.79

Avoir plus tard un travail bien payé

75.0

3.2

0.89

Facteur 6 : Distance critique

▼ ‘Quand on sait l’anglais, on n’a pas besoin d’apprendre d’autres langues’

15.8

1.7

0,82

‘Dans la vie, il y a d’autres langues qui sont tout aussi utiles que l’anglais’

76.9

3.2

0.83

‘Dans la vie professionnelle, l’allemand est tout aussi utile que l’anglais’

49.7

2.5

1.04

 Échelle de 1 à 4 ; valeur centrale : 2.5.
* : Pourcentage de jeunes estimant importante ou très importante une raison d’apprendre l’anglais, ou se disant plutôt d’accord, voire tout à fait d’accord avec l’affirmation considérée (valeurs manquantes non exclues).
En grisé clair : accord très dominant (m > 3.1 et taux d’accord supérieur à 66.6 %) ; en grisé foncé : désaccord très dominant (m < 1.9 et taux d’accord inférieur à 33,3 %).
Les deux items signalés par un triangle inversé () sont négativement corrélés avec le facteur auquel ils sont rattachés.

Le premier facteur qui se dégage de l’analyse factorielle relève d’une notion générale « d’insertion » ou de « position générale face à l’anglais » grâce à la maîtrise de l’anglais, insertion qui s’exprime en termes de possibilités de voyage, de préparation à la vie professionnelle, de mise « en phase » avec le monde contemporain et avec une ville internationale comme Genève.

Le second facteur est plus spécifique, et il est centré sur la formation et la communication : on veut apprendre l’anglais précisément pour étudier et pour interagir avec les autres, que ce soit dans un contexte de voyage, de formation ou de travail.

Le troisième facteur relève davantage du positionnement personnel face à l’entourage, et met en évidence des notions de prestige et de sécurité par rapport aux autres.

Le quatrième facteur est centré sur les utilisations ludiques de l’anglais au travers d’Internet, des variétés télévisuelles et de la musique ; il est intéressant de noter que l’item « lecture » (en langue originale) n’est pas associé à ces items-ci, mais plutôt à ceux du second facteur (formation et communication).

Le cinquième facteur regroupe les conditions de travail futures, à savoir l’intérêt et la rémunération de l’activité professionnelle.

Le sixième facteur rassemble, à l’inverse, les motivations qui détournent de l’anglais, ou à tout le moins tempèrent son importance par rapport à d’autres apprentissages.

17L’examen item par item révèle une très forte motivation à apprendre l’anglais. Ainsi, plus de 90 % des élèves souhaitent l’apprendre pour voyager facilement dans le monde entier ou être bien préparés à exercer n’importe quel métier. On relève aussi une adhésion considérable (plus de 80 % des répondants) à l’idée que l’anglais fait dorénavant partie d’une bonne culture générale, qu’il permet d’être mieux inséré dans la vie urbaine d’une ville comme Genève, de communiquer très largement, de faire des études supérieures et d’avoir par la suite un travail plus intéressant. En d’autres termes, les élèves ne sont pas seulement convaincus qu’ils ont de bonnes raisons d’apprendre l’anglais ; les raisons en cause touchent à des facettes différentes et mutuellement complémentaires de leur quotidien, et leur degré d’adhésion à ces raisons est très variable. La motivation à l’apprentissage est bien là, et les enseignants n’ont donc pas besoin de déployer une énergie excessive pour commencer par créer, chez leurs élèves, une adhésion au principe même de l’acquisition de l’anglais.

18On notera aussi que les élèves ne font pas pour autant montre de naïveté face à l’anglais : ainsi, plus de 80 % d’entre eux sont en désaccord avec l’idée qu’une bonne maîtrise de l’anglais suffit à écarter le risque du chômage, ou que la connaissance de l’anglais rend caduque l’acquisition d’autres langues ; enfin, ils sont quelque 77 % à considérer que d’autres langues sont tout aussi utiles que l’anglais, et 84 % à être en désaccord avec l’idée qu’en matière de langues étrangères, l’anglais suffit.

19En résumé, on peut dire que les élèves se prononcent très clairement pour l’anglais, mais pas pour l’anglais seulement : c’est une compétence qui doit être, à leurs yeux, complétée par une certaine maîtrise d’autres langues. Quand des taux d’adhésion dépassent les trois quarts, on peut dire que les raisons d’apprendre l’anglais sont très largement partagées à travers différents groupes d’élèves, et il ne faut pas s’attendre à déceler des écarts frappants entre ces groupes. Je ne signale ici que les résultats principaux de cette analyse et les valeurs obtenues sur les facteurs (tableau 2), en distinguant d’une part les garçons et les filles, et d’autre part les élèves de filières différentes, à savoir le « regroupement A » (filière normale accueillant les deux tiers des élèves) et le « regroupement B » (filière à exigences réduites).

Tableau 2
Facteurs de motivation de l’acquisition de l’anglais
moyennes par sexe et regroupement

Facteur

Total*

Garçons

Filles

regroupement A

regroupement B

1. Position générale face à l’anglais

3.3

(0.49)

3.2

3.4

3.3

3.2

2. Études, culture et communication

3.4

(0.50)

3.3

3.5

3.4

3.2

3. Reconnaissance sociale

2.4

(0.60)

2.5

2.4

2.4

2.5

4. Médias et loisirs

2.7

(0.65)

2.7

2.8

2.7

2.8

5. Conditions de travail futures

3.3

(0.73)

3.3

3.3

3.3

3.3

6. Distance critique

3.0

(0.65)

2.9

3.1

3.0

2.9

Échelle de 1 à 4. Valeur centrale : 2.5
* : écart-type entre parenthèses.
Les différences entre garçons et filles sont toutes significatives ; les différences entre regroupements A et B sont toutes significatives, sauf pour le facteur 5 (« Conditions de travail futures »).

20Si l’on se penche également sur les items que résument ces facteurs, on constate qu’en général ce sont les jeunes filles et les élèves du regroupement A pour lesquels les motivations à l’apprentissage de l’anglais sont à rechercher, tout particulièrement, du côté de la « position générale face à l’anglais » (facteur 1) et de « études, culture et communication » (facteur 2). Mais ce sont également les filles qui font preuve de distance critique envers l’anglais, comme le montrent leurs réponses aux items qui composent le sixième facteur. À l’inverse, ce sont les garçons et les élèves du regroupement B qui tendent à accorder plus de poids aux motivations rassemblées sous « reconnaissance sociale » (facteur 3) : l’anglais y est davantage perçu comme un outil d’assurance personnelle, face aux pairs ou face au monde du travail. Le fait que l’on observe conjointement, à l’égard de ce même facteur, une sous-représentation des filles et des élèves de regroupement A peut s’interpréter comme une illustration d’une tendance générale, chez les garçons de milieu modeste, à avoir une vision négative de leurs opportunités et de leur positionnement social. On peut aussi faire l’hypothèse, chez les élèves du regroupement B, d’un certain sentiment d’exclusion, dont témoigne le fait qu’ils sont sensiblement plus susceptibles que ceux du regroupement A (46,4 % contre 33 %) de considérer que l’anglais permet « d’impressionner les autres ». Ce sont également les élèves du regroupement B qui valorisent davantage les usages de type « médias et loisirs », peut-être précisément parce que ces usages sont non-scolaires. Enfin, on peut dire que l’enquête retrouve une tendance assez généralement observée et statistiquement significative, à savoir que les filles sont davantage motivées par les utilisations expressives de la langue que l’on retrouve notamment sous « études, culture et communication » (facteur 2).

21Rappelons toutefois que même si l’on relève des sur – ou des sous-représentations significatives sur le plan statistique, l’écart entre les taux d’accord demeure limité : ainsi, l’écart entre filles et garçons, en termes du degré d’accord avec l’item proposé ne dépasse qu’exceptionnellement 7 points de pourcentage.

  • 13 1994/2003, p. 508 et s.
  • 14 V. Gardner et Lambert, 1972.

22Bien que l’on puisse mettre en évidence certaines tendances à l’égard des motivations pour apprendre l’anglais (comme, par exemple, le fait que les filles soient davantage en accord avec certaines motivations ayant trait à la formation), on peut faire l’hypothèse que ces motivations d’apprentissage sont, ne serait-ce qu’en partie, engendrées par des caractéristiques de l’élève autres que celles qui sont rapportées ici. Toutefois, la littérature scientifique ne fournit guère de pistes permettant d’approfondir cette hypothèse sur le plan théorique. Ainsi, Ellis13 souligne l’importance reconnue des motivations dans l’apprentissage, en distinguant, à la suite de Skehan (1989), quatre différentes acceptions du concept de motivation. Cette typologie me semble discutable précisément pour la raison signalée dans la section 2 : elle oppose une motivation « intégrative » (qui se réfère à un « intérêt sincère pour le peuple et la culture représentée par l’autre groupe linguistique ») et une motivation « instrumentale »14, également dite « carotte et bâton », qui renvoie à des préoccupations telles que la carrière future, etc. Or une telle séparation n’aurait aucun sens dans l’analyse d’efficience externe où l’on admet comme également pertinentes, des motivations à caractère matériel ou financier d’une part, idéel ou symbolique d’autre part. Il n’y a donc pas de raison analytique d’établir une distinction entre elles. Cependant, l’important est que rien n’est dit sur l’origine de ces motivations, quelle que soit la manière dont elles sont catégorisées.

23Sous réserve d’un examen plus détaillé, on peut admettre que les motivations sont susceptibles de refléter notamment les caractéristiques suivantes :

- des éléments de la biographie linguistique de l’élève (a-t-il été, par le passé, « exposé » à la langue anglaise à travers son parcours scolaire ?) ;

- certains aspects linguistiques du présent (est-il confronté plus ou moins régulièrement à la langue anglaise dans le cadre ses activités quotidiennes ?) ;

- d’autres caractéristiques de l’élève, comme l’inscription dans une filière plus ou moins exigeante et la catégorie socio-professionnelle.

24Pour la plupart, ces variables ne contribuent que peu (et pas toujours de façon statistiquement significative) à la motivation. On se contentera ici de signaler que seule l’exposition actuelle à l’anglais (mesurée à travers des activités extra-scolaires) renforce notablement et significativement les motivations.

Les attitudes

  • 15 Matthey, 1997 ; Berthoud, 2001.

25Comme signalé plus haut, on regroupera ici sous le terme d’attitude 2 des avis et des jugements de valeur sur un objet – en l’occurrence la langue anglaise – en s’inscrivant ainsi dans la lignée de l’acception utilisée dans la recherche en métalinguistique15. Sept items du questionnaire portent sur les attitudes et renvoient à la place de la langue anglaise dans le quotidien. Ils se distinguent des 27 items portant sur les motivations en ceci qu’ils ne se réfèrent pas à des buts ou à une action (présente, future) impliquant clairement une intentionnalité de l’élève. Dans le tableau 3, je rapporte les réponses de l’ensemble des élèves à propos de ces sept items, qui se réfèrent explicitement au contexte suisse et aux principales communautés linguistiques de ce pays, les Alémaniques (germanophones) et les Romands (francophones) – à ne pas confondre avec les locuteurs de la quatrième langue nationale, les Romanches.

Tableau 3
Attitudes face à l’anglais

 % d’accord*

Moyenne

Écart-type

N’importe quelle langue pourrait servir de langue internationale.

41.3

2.4

0.96

Pour les Romands, il est plus important de savoir l’allemand que l’anglais.

48.4

2.4

0.97

Il y a trop d’anglais dans la publicité (affiches, magazines, etc.).

35.7

2.2

0.94

Ce serait une bonne chose que l’anglais devienne la langue de communication entre les Romands et les Alémaniques.

51.4

2.5

1.07

Dans un groupe où quelqu’un ne sait pas le français, il est normal de passer à l’anglais.

73.8

3.0

0.89

L’anglais prend trop de place à la radio et à la télévision.

28.8

2.1

2.13

Les affiches publicitaires en anglais sont difficiles à comprendre.

21.1

2.0

1.95

Échelle de 1 à 4. Valeur centrale : 2.5
* Pourcentage de jeunes se disant plutôt d’accord ou tout à fait d’accord avec l’affirmation considérée (valeurs manquantes non exclues).
Vu le caractère très général des items qui peuvent prendre, chez différents élèves, des connotations très différentes, et l’absence de contextualisation des items, il convient de prendre ces informations comme de simples coups de sonde.

  • 16 Par exemple, qu’en est-il si le participant non francophone à l’échange est lui-même anglophone ou (...)
  • 17 Rappelons que les quatre langues officielles de la Suisse sont l’allemand, le français, l’italien (...)

26Dans l’ensemble, les attitudes face à la présence de l’anglais au quotidien semblent positives et très décontractées : la présence de l’anglais dans la publicité n’est perçue comme excessive que par un peu plus d’un tiers des élèves, et par moins de 30 % dans les médias audiovisuels. Près des trois quarts estiment normal que dans une conversation où une personne ne parle pas le français, tout le monde s’adapte à cette personne en passant à l’anglais. Il serait naturellement intéressant d’étudier cette attitude de plus près en la testant dans des situations réelles (compte tenu en outre du fait que les compétences en anglais de la grande majorité des élèves restent très limitées) et en proposant des contextes plus spécifiques16. On retrouve toutefois une tendance déjà repérée dans l’analyse des motivations, à savoir que des attitudes favorables envers l’anglais n’excluent pas une certaine distance critique. En effet, les élèves ne sont guère plus d’une moitié à considérer que l’anglais devrait devenir une langue de communication entre les différentes communautés linguistiques de Suisse17 ; et près de la moitié d’entre eux estiment que pour les Romands, la maîtrise de l’allemand est plusimportante que celle de l’anglais. Il est également intéressant que plus de 40 % estiment que n’importe quelle langue pourrait servir de langue internationale.

27L’analyse item par item des croisements avec d’autres variables confirme des tendances déjà relevées à l’égard des motivations : les filles et les élèves du regroupement A expriment des attitudes plus positives. C’est chez les élèves du regroupement B que l’on retrouve une certaine réserve face à la présence de l’anglais au quotidien. Il est important, d’un point de vue sociolinguistique, de souligner qu’ils sont près de deux fois plus nombreux à estimer que les affiches publicitaires en anglais sont difficiles à comprendre (alors même qu’ils constituent l’une des cibles privilégiées des publicitaires) ; et ils sont 10 % de moins que les élèves du regroupement A à estimer normal de passer à l’anglais dans un groupe où quelqu’un ne parle pas le français. Ces réserves face à la présence de la langue anglaise sont parfois corrélées à une catégorie socio-professionnelle basse, ce qui soulève la question du rôle de l’anglais comme facteur de différenciation sociale (compte tenu du manque objectif de maîtrise de l’anglais constaté en fin de scolarité, et mis en évidence par la recherche GECKO).

28Cependant, en matière de langue, les différences de perception ne s’expriment pas que par rapport aux caractéristiques que privilégie classiquement la recherche en éducation, à savoir le sexe, la filière scolaire, ou la catégorie socio-professionnelle. Ces différences se manifestent aussi en fonction du profil linguistique lui-même. Étant donné le fort pourcentage d’allophones dans la population scolaire genevoise, il est particulièrement important d’en tenir compte. Ces « allophones » sont constitués par l’ensemble des élèves qui n’utilisent pas le français avec leurs parents. Par ailleurs, il est intéressant, dans le contexte genevois très marqué par la présence de nombreux fonctionnaires internationaux employés notamment dans diverses agences de l’Organisation des nations unies (ONU), de se pencher sur le cas particulier des anglophones.

29Dans cette enquête, un élève est défini comme anglophone s’il déclare parler généralement l’anglais avec au moins un de ses deux parents, sans exclusive d’autres langues. Les données indiquent que les anglophones ainsi définis sont sensiblement plus favorables à l’utilisation de l’anglais, avec des écarts pouvant atteindre 12 points de pourcentage. On notera en particulier que parmi les élèves non anglophones, il n’y a plus qu’une minorité à estimer que l’anglais pourrait jouer un rôle de langue de communication entre les différentes régions linguistiques de Suisse. Par contre, on ne relève pas de différences frappantes dans les attitudes face à l’anglais entre les élèves qui ne parlent que le français avec leurs parents et ceux qui utilisent des langues tierces (ce qui n’exclut pas le français).

30Il est également intéressant de vérifier si les élèves s’intéressaient plus ou moins à certains pays qui sont historiquement et majoritairement de langue anglaise. Ici aussi, cette récolte d’information est à comprendre comme un coup de sonde dans lequel il faut tenir compte du fait que selon toute probabilité, seule une minorité des élèves a une vision vraiment différenciée de pays comme la Nouvelle-Zélande, le Canada ou l’Afrique du Sud. Pour cette raison, on se contente ici d’un traitement succinct des réponses ; le tableau 4 présente donc le niveau moyen d’intérêt ressenti pour ces différents pays, pour l’ensemble des élèves d’abord, puis par sexe et par catégorie socio-professionnelle (CSP) de la famille à laquelle ils appartiennent.

Tableau 4
Intérêt moyen pour différents pays par sexe et catégorie socio-professionnelle

Intérêt moyen pour :

Total

Garçons

Filles

CSP basse

CSP moyenne

CSP haute

États-Unis

3.21

3.16

3.26

3.28

3.16

3.20

Australie

3.02

2.86

3.18

2.88

3.05

3.19

Canada

2.86

2.75

2.97

2.76

2.87

3.02

Grande-Bretagne

2.74

2.69

2.78

2.61

2.73

2.95

Nouvelle-Zélande

2.31

2.25

2.38

2.10

2.36

2.58

Afrique du Sud

2.19

1.99

2.41

2.13

2.20

2.29

Irlande

1.97

1.93

2.02

1.81

2.00

2.17

Échelle de 1 à 4. Valeur centrale : 2.5.

31En moyenne, les élèves disent s’intéresser passablement ou beaucoup aux États-Unis, à l’Australie, au Canada et à la Grande-Bretagne (moyenne supérieure à 2,5, voire 3 sur l’échelle choisie). Par contre, la Nouvelle-Zélande, l’Afrique du Sud et l’Irlande ne les intéressent, en moyenne, que très peu.

32Les filles se révèlent systématiquement plus curieuses que les garçons et elles expriment dans tous les cas un intérêt plus marqué pour ces différents pays ; les écarts sont particulièrement marqués pour l’Australie et l’Afrique du Sud, mais les différences de moyenne entre filles et garçons sont significatives pour tous les pays considérés.

33Les intérêts des élèves sont, par ailleurs, socialement marqués, et les différences entre catégories d’appartenance socio-professionnelles sont pratiquement toujours statistiquement significatives. Ce sont les élèves issus d’une catégorie socio-professionnelle supérieure qui sont, en général, les plus intéressés par ces différents pays. Si les États-Unis restent parmi tous le pays le plus intéressant, l’Australie est, chez les élèves de milieu relativement favorisé, pratiquement au même niveau, et le Canada n’est pas loin derrière. À l’opposé, les élèves issus d’une famille appartenant à une catégorie socio-professionnelle inférieure privilégient très nettement les États-Unis. Les États-Unis sont du reste le seul pays qui suscite plus d’intérêt auprès des élèves venant d’une famille de catégorie socio-professionnelle inférieure qu’auprès des autres élèves. Les différences d’intérêt entre catégories socio-professionnelles sont significatives quelles que soient les paires de catégories considérées (« basse » vs « moyenne », « basse » vs « haute », « moyenne » vs « haute »).

Les représentations

  • 18 Appel et Muysken, 1987.

34Comme on l’a vu plus haut, les représentations relèvent davantage d’images, voire de stéréotypes, et ne se rapportent pas nécessairement à des situations ou des contextes précis. Il est cependant certain que les représentations, même (voire surtout) si elles sont stéréotypées, contribuent à former les comportements d’usage et d’apprentissage des langues18. On a donc demandé aux élèves d’évaluer dans quelle mesure ils associaient les langues allemande, anglaise et espagnole à ces différentes valeurs. La mise en parallèle de ces trois langues visait à permettre des réponses plus contrastées.

35Il n’est pas sans intérêt de comparer ces stéréotypes linguistiques, tout en gardant à l’esprit les précautions avec lesquelles ces réponses sont à prendre. Certains des items proposés ont une connotation a priori positive (« progrès », « respect ») et d’autres, une connotation a priori négative (« domination », « violence »), de manière à freiner des réponses par trop automatiques par les élèves ; à noter que certains d’entre eux (consommation, tradition, pouvoir) peuvent, selon les références de l’élève, avoir une connotation plutôt positive ou plutôt négative. L’ordre de placement des items dans le questionnaire était aléatoire. Étant donné que les réponses possibles se placent sur une échelle allant de 1 à 6, la valeur centrale départage ce qui est plutôt une association de la langue avec l’item (valeur supérieure à 3,5) ou une dissociation de la langue et de l’item (valeur inférieure à 3,5). Dans le tableau 5, qui rapporte les valeurs moyennes pour l’ensemble de l’échantillon, les associations ainsi définies sont mises en évidence sur fond gris clair, et les dissociations sur fond gris foncé.

Tableau 5 
Représentations de l’anglais, de l’allemand
et de l’espagnol valeurs moyennes

Anglais

Allemand

Espagnol

* Progrès

4.07

2.15

2.69

* Respect

3.12

2.04

3.09

* Égalité

3.27

2.10

3.07

* Technologie

4.11

2.09

2.51

* Liberté

3.51

2.01

3.31

* Mode

4.20

1.74

3.12

Consommation

3.83

2.15

2.79

Tradition

2.94

2.91

3.69

* Ouverture

3.53

2.29

3.22

Domination

3.02

2.51

2.22

Violence

2.78

2.58

2.01

Pouvoir

3.37

2.60

2.20

* Fortune

3.76

2.13

2.43

* Science

3.58

2.20

2.34

* Loisirs

3.84

2.11

3.41

Paix

2.93

1.99

3.28

Insouciance

2.63

1.91

2.51

Modernité

4.06

1.99

2.88

Injustice

2.58

2.26

2.04

Fête

3.76

2.21

4.01

Échelle de 1 à 6 ; valeur centrale : 3.5.
Parmi les références a priori positives, on a signalé par un astérisque (*) celles où la valeur moyenne obtenue pour la langue anglaise est supérieure aux deux autres, et par un losange () les deux valeurs pour lesquelles ce n’est pas le cas. On constate que l’anglais est beaucoup plus nettement associé que les autres langues à des références positives. L’espagnol est, davantage que l’anglais, associé à la paix et à la fête.

36La langue allemande n’est par contre associée à aucune référence positive et sur toutes celles-ci, la « note » que les élèves accordent à l’allemand est inférieure à celle qu’ils accordent à l’anglais. Toutefois, l’allemand n’est pas pour autant associé à des références négatives : ainsi, les élèves associent moins l’allemand que l’anglais à la domination et à la violence. Si la langue allemande ne se caractérise pas par une image clairement positive ou clairement négative chez les élèves, il s’agit apparemment chez les élèves d’une indifférence générale, voire d’un vide de représentations.

37On peut, grâce à l’analyse factorielle, organiser ces valeurs en un nombre plus restreint de facteurs. Trois facteurs ressortent nettement de cette analyse : la langue anglaise est associée à des valeurs que l’on peut regrouper sous « valeurs morales » (clairement positives), sous « technologie et modernité » et sous « violence et domination ». On peut alors mettre en relation ces représentations avec différentes caractéristiques des élèves, comme le propose le tableau 6 au niveau des facteurs.

Tableau 6
Facteurs de représentations face à l’anglais par sexe et regroupement

Facteur

Total*

Garçons

Filles

regroupement
A

regroupement
B

1. Valeurs morales

3.2

(1.33)

3.3

3.2

3.2

3.3

2. Technologie et modernité

4.0

(1.38)

4.0

3.9

4.0

3.8

3. Violence et domination

3.1

(1.46)

3.2

3.0

3.1

3.2

Échelle de 1 à 4. Valeur centrale : 2.5

* : écart-type entre parenthèses
Les différences entre garçons et filles sont toutes significatives ; les différences entre regroupements A et B sont toutes significatives, sauf pour le facteur 1 (« Valeurs morales »).

38Alors que les filles se montraient, sur le plan des motivations, régulièrement plus enthousiastes que les garçons à l’égard de l’anglais, le tableau est considérablement plus nuancé sur le plan des représentations, à l’égard desquelles les filles semblent davantage hésiter à prendre position. Ce sont en effet les garçons qui, plus que les filles, associent à la langue anglaise des valeurs morales telles que la paix, le respect ou la liberté ; en même temps, ce sont aussi les garçons qui associent à cette langue la violence et l’injustice. En ce qui concerne les items regroupés dans le facteur « technologie et modernité », les filles associent davantage à l’anglais la mode, et dans une moindre mesure le progrès, tandis que les garçons lui associent la technologie, la science et les loisirs.

39Les élèves des deux filières scolaires (regroupements A et B) se différencient également à l’égard de ces représentations. Si aucune tendance nette ne se dégage en ce qui concerne les « valeurs morales », ce sont les élèves du regroupement A qui associent davantage à la langue anglaise les items relevant de la technologie et de la modernité, tandis que l’anglais évoque pour les élèves du regroupement B davantage la violence et l’injustice.

Conclusion

40Sans perdre de vue le caractère exploratoire de l’analyse que l’on vient d’effectuer, on peut poser quelques constats généraux sur les motivations, les attitudes et les représentations des élèves genevois de quinze ans face à l’anglais. Ils sont résumés ci-dessous en neuf points.

41Les élèves sont fortement motivés à apprendre l’anglais. Même si les motivations étudiées ici s’appuient souvent sur des projections dans l’avenir et s’écartent de celles auxquelles on ferait référence dans une analyse plus classique d’efficience externe, elles sont indéniablement solides. Elles peuvent notamment être centrées sur un ensemble de raisons qui relèvent de l’insertion ou de la participation à la vie sociale au sens large. D’autres motivations, liées respectivement à la formation, au positionnement face aux pairs (« reconnaissance sociale »), aux loisirs, ou à la carrière peuvent également être identifiées. L’enthousiasme pour l’anglais n’exclut pas un certain réalisme, qui se traduit par une distance critique : ainsi, une très forte majorité des élèves estiment que l’anglais ne suffit pas.

42Les élèves sont relativement homogènes dans leurs motivations, dans le sens que les taux d’accord à différentes raisons d’apprendre l’anglais sont très proches entre filles et garçons ou élèves des regroupements A et B. De manière générale, cependant, les filles et les élèves du regroupement A se montrent davantage motivés et plus capables de distance critique.

43Il est difficile de dire de quoi proviennent ces motivations. Cependant, l’utilisation de l’anglais avec l’un ou l’autre des parents, la fréquentation de cours d’anglais hors de l’école, et surtout l’exposition à la langue au travers de différentes activités de loisir les renforcent.

44Les élèves ont, à l’égard de la présence de la langue anglaise dans la vie quotidienne, une attitude positive et décontractée ; ils ne se sentent visiblement ni menacés ni envahis par l’anglais dans la publicité ou les médias.

45On constate une forte homogénéité dans les attitudes des élèves, quoique les élèves du regroupement B soient plus réservés à l’égard de la place de la langue anglaise dans le quotidien. Il n’y a pas de différence sensible, à cet égard, entre les élèves francophones et allophones ; par contre, les élèves considérés comme anglophones parce qu’ils disent employer régulièrement l’anglais avec l’un ou l’autre de leurs parents sont considérablement plus favorables que tous les autres à la visibilité de l’anglais au quotidien.

46Il est difficile de savoir si les élèves ont des idées très précises sur les différents pays de langue anglaise. Ils se disent surtout intéressés par ceux dont ils entendent le plus parler, en particulier les États-Unis, et dans une moindre mesure par l’Australie, destination à la mode. Il est toutefois intéressant de relever des différences sensibles dans les intérêts : ce sont les élèves de catégorie socio-professionnelle inférieure qui s’intéressent le plus aux États-Unis, tandis que les élèves de catégorie socio-professionnelle supérieure s’intéressent aussi beaucoup à l’Australie.

47Les représentations que les élèves ont de la langue anglaise s’avèrent positives (considérablement plus que pour l’espagnol et l’allemand), tout en restant, comme on vient de le voir, passablement nuancées.

48Les représentations des élèves sont relativement similaires d’un groupe à l’autre ; toutefois, alors que c’étaient les filles qui avaient, à l’égard de la langue anglaise, des motivations plus nettes que les garçons, les représentations envers cette langue sont plus contrastées chez les garçons.

49Les représentations favorables de l’anglais semblent renforcées par l’utilisation de la langue avec les parents, mais surtout – comme dans le cas des motivations – par l’exposition actuelle à la langue au travers de différentes activités de loisir.

50Parmi les directions d’approfondissement qui se dessinent à partir de ces constats, deux méritent d’être signalées ici.

51Premièrement, il y aurait lieu récolter des données plus contextualisées afin de mieux comprendre les raisons de la popularité de la langue anglaise auprès des élèves. En effet, il reste nécessaire d’aller plus loin et de dépasser la description pour développer une analyse plus explicative. Ceci requiert toutefois un modèle théorique de référence, et celui-ci fait encore, à notre connaissance, largement défaut.

  • 19 Beacco et Byram, 2003.

52Deuxièmement, il convient de se pencher sur la transposition et l’application de ces résultats au développement de ce que le Conseil de l’Europe appelle les « politiques linguistiques éducatives »19. S’il s’agit d’inscrire l’enseignement des langues dans un projet de politique générale qui vise au développement du plurilinguisme, il est nécessaire de bien connaître les motivations, attitudes et représentations des élèves. Il importe de savoir non seulement comment entretenir leur désir d’apprendre l’anglais, mais aussi comment développer leur envie d’apprendre l’allemand, voire d’autres langues étrangères. Une politique d’enseignement des langues étrangères ne peut pas se permettre d’ignorer ces questions et de raisonner uniquement en termes d’offre d’enseignement, sans étudier de plus près ce qui structure la demande pour les différentes langues étrangères. Il ne s’agit toutefois pas de simplement s’adapter à une demande, mais de tenir compte de ses caractéristiques dans le cadre d’une politique répondant à des objectifs généraux sur les plans linguistique et culturel, et dont l’enseignement est un des vecteurs.

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Bibliographie

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Notes

1 Ellis, 1994.

2 Grin, 2007.

3 Voir à ce propos Ricento, 2000 ; Watts et Murray, 2001 ; Sonntag, 2003 ; Grin et Korth, 2005.

4 Grin, Hexel et Schwob, 2006.

5 Grin, 2002.

6 Baker, 1992.

7 Selon Baker (cité dans Ellis [1994], 2003, p. 199, notre traduction), les attitudes présentent les caractéristiques suivantes : 1. elles sont cognitives, dans le sens qu’elles peuvent constituer l’objet d’une réflexion, et affectives, en ceci que des sentiments et des émotions y sont rattachées ; 2. elles s’échelonnent le long d’un continuum négatif-positif ; 3. elles prédisposent une personne à agir dans un certain sens, mais la relation entre les attitudes et l’action n’est pas une relation forte ; 4. les attitudes persistent à travers le temps mais peuvent être modifiées par l’expérience.

8 Vaillencourt, 1996.

9 Grin, 1999.

10 En général, ces analyses sont effectuées séparément pour les hommes et les femmes, parce qu’en raison des interruptions de parcours professionnels plus fréquentes chez les femmes, le terme « expérience » est nettement plus difficile à cerner pour celles-ci, ce qui affecte la significativité des coefficients estimés.

11   Klein, 2004.

12 Les facteurs dégagés par l’analyse factorielle sont utilisés ici pour structurer la ventilation de l’information, mais pas pour construire des échelles. Dès lors, certaines exigences statistiques de fiabilité envers ces facteurs (notamment qu’ils présentent un « alpha de Cronbach » supérieur à 0.70) ne sont pas aussi importantes.

13 1994/2003, p. 508 et s.

14 V. Gardner et Lambert, 1972.

15 Matthey, 1997 ; Berthoud, 2001.

16 Par exemple, qu’en est-il si le participant non francophone à l’échange est lui-même anglophone ou non ? Comment cette apparente disposition de la majorité à s’adapter à une personne interagit-elle avec d’autres éléments du positionnement des interlocuteurs en termes de prestige, de légitimité, etc. ?

17 Rappelons que les quatre langues officielles de la Suisse sont l’allemand, le français, l’italien et le romanche, et que l’affirmation de ce quadrilinguisme, même s’il relève du principe institutionnel (et non pas d’une pratique individuelle) est en général considéré comme un élément important de l’identité nationale. De temps à autre, certaines voix s’élèvent, notamment dans les médias, pour suggérer que l’anglais se voie accorder un rôle plus important afin de favoriser les contacts entre Suisses des différentes régions linguistiques.

18 Appel et Muysken, 1987.

19 Beacco et Byram, 2003.

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Pour citer cet article

Référence papier

François Grin, « Pourquoi donc apprendre l’anglais ? Le point de vue des élèves », Droit et cultures, 54 | 2007, 75-95.

Référence électronique

François Grin, « Pourquoi donc apprendre l’anglais ? Le point de vue des élèves », Droit et cultures [En ligne], 54 | 2007-2, mis en ligne le 26 mars 2010, consulté le 23 octobre 2017. URL : http://droitcultures.revues.org/1822

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Auteur

François Grin

François Grin, titulaire d’un doctorat en sciences économiques obtenu à l’Université de Genève en 1989, a enseigné dans plusieurs universités, notamment à Montréal, Seattle, Lugano et Genève. Vice-directeur du European Centre for Minority Issues (ECMI) en Allemagne de 1998 à 2001, il est actuellement professeur d’économie à l’École de traduction et d’interprétation (ETI) de l’Université de Genève et professeur invité à l’Università della Svizzera italiana, où il est titulaire du cours « Contesti multiculturali e multilingui della formazione ». Spécialisé en économie des langues et en évaluation des politiques linguistiques et des politiques éducatives, il est l’auteur de près de 200 articles, ouvrages et contributions à des ouvrages collectifs dans ces domaines. Parmi ses publications récentes, on peut citer Language policy evaluation and the European Charter for Regional or Minority Languages (Londres, 2003); « Diversity as paradigm, analytical device, and policy goal », in W. Kymlicka et A. Patten (eds.), Language Rights and Political Theory (Oxford, 2003); en collaboration avec F. Daftary, Nation-Building, Ethnicity and Language Politics in Transition Countries. Series on Ethnopolitics and Minority Issues (Budapest, 2003); avec I. Schwob « Bilingual education and linguistic governance: the Swiss experience », Journal of Intercultural Education, vol. 13/2002; « On Effectiveness and Efficiency in Education: Operationalizing the Concepts », Zeitschrift für Pädagogik, 43. Beiheft, 87-97 (également paru in J. Oelkers (dir.), Futures of Education, Bern, 2001.

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